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PARA SALIR DEL TEDIO: el juego filosófico de aprender a enseñar.

 Leonardo Colella

 

[Leonardo Colella es profesor Universitario en Filosofía y Diplomado en Ciencias Humanas por la Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires), cursa estudios de posgrado en Filosofía Política en la misma universidad, y ha participado de diferentes proyectos de investigación relacionados con la enseñanza de la filosofía.]

Resumen

La forma de enseñanza de la filosofía que asume un profesor está directamente ligada a los supuestos que éste posee acerca de qué es la filosofía. En el matizado que conforman los múltiples modelos de enseñanza, se abre una brecha entre aquellos que consideran a la filosofía como un conjunto de saberes y los que la identifican con un gesto o actitud filosóficos. Los primeros centrarán sus esfuerzos en lograr determinadas técnicas de transmisión de contenidos conceptuales, mientras los segundos apelarán a la construcción colectiva de un problema filosófico que involucre a los estudiantes. Dentro del esquema nietzscheano de transformaciones del espíritu, el primer modelo asume la máscara del camello, cargando y transportando los saberes que permanecen ajenos, lejanos e inmutables. El segundo modelo, en cambio, demanda la figura del niño, que a través del juego colectivo de la creación, intenta abrir un espacio para la novedad a partir de la transformación subjetiva, ya que asume que la filosofía es una forma de dirigir la mirada, ya sea hacia el mundo o hacia la propia vida.

 

 

I – Hacia el educador artista.

 

            Podemos destacar tres momentos, que podrían coincidir pero no necesariamente, con la secuencia histórica en la concepción de diferentes modelos o formas de enseñanza de la filosofía. Nietzsche ofrece un esquema metafórico para explorar realidades muy diversas, nos narra las transformaciones del espíritu que coinciden con diferentes formas de nihilismo: “tres transformaciones del espíritu os menciono: cómo el espíritu se convierte en camello, y el camello en león, y el león, por fin, en niño” (Nietzsche: 1985).

            El camello es la figura del espíritu cuya principal función es el traslado de cargas. Se arrodilla para ser cargado y se dispone a transportar la carga a través del desierto. El educador-camello se nutre de la carga del saber y su ocupación primera radica en transmitir esos saberes. No cuestiona ni se involucra en el contenido de su encomienda, acepta el ideal. Es él mismo un transporte, tan sólo el tránsito que momifica y petrifica, el medio donde se reproducen los valores siempre fijos e inamovibles, por tanto, incuestionables. El viejo camello suprime la carencia, no sabe que ignora. El fundamento de todas las cosas, para él, es una Idea, ya sea Dios, el Bien, la Belleza, el Absoluto, el Estado, la Patria o la Ciencia. El mundo está asentado sobre fundamentos evidentes, y al no presentarse ninguna carencia, elimina toda búsqueda, todo “ir por más”. Sólo queda explicar la filosofía, transmitir un saber ya elaborado. El modelo del nihilismo decadente[1] prescinde de toda exploración personal. Por el contrario, ambiciona sacar al estudiante de su camino para incorporarlo al único camino transitable y así lograr la Unidad con el Saber. El educador-camello, quizá sin saberlo, proyecta el sacrificio de su aprendiz[2].

            Aquí se ubica, asimismo, el profesor que asume el rol de simple instructor y que se limita a llevar a la práctica los diseños elaborados por otros[3]. Un aula se constituye así en un lugar en el que el profesor sólo ofrece respuestas a preguntas que sus alumnos aún no han enunciado. Cerletti denunciaría un abuso de “repetición” por parte de la enseñanza-camello, un exceso en su dimensión “objetiva”: la información histórica, las fuentes filosóficas, los textos de comentaristas, etc. El sacrificio del estudiante se evidencia en la supresión de la dimensión subjetiva de la enseñanza, lo que conforma la aniquilación de la creatividad y de la novedad filosófica.

            El maestro tradicional, representado en la figura del Sócrates de Nietzsche y de Rancière (2007)[4], encuentra su lugar en la era dogmática de nuestro modelo de enseñanzas. Pero en lo más solitario del desierto, nos relata Nietzsche, tiene lugar la segunda transformación: la enseñanza asume la máscara del león. El “tú debes” del camello entra en pugna con el “yo quiero” del león. Éste ingresa a la escena con el fin de destruir el viejo modelo, las viejas tablas. Su tarea es la de conquistar la libertad a todo precio, y es por ello que aniquila todo vestigio de construcción pasada. La enseñanza adquiere un perfil de escepticismo radical. El educador-león no cree en nada, ni en su propio trabajo confía: es la etapa del nihilismo integral. Caen los viejos fundamentos ideales, el mundo se apoya ahora sobre la nada, sobre un abismo infinito. Se trata, sin más, de derrocar las arkhaí pedagógicas. Las instituciones educativas son denunciadas como dispositivos de control social. Asimismo, se cuestiona el lugar del profesor en el aula, e incluso, se pone en duda si el maestro debe poseer el saber que se intenta enseñar.

El león comienza una tarea que él mismo no puede prolongar. Ha empeñado todo su esfuerzo en derribarlo todo, y una vida dedicada a la destrucción anhela vivir sobre la nada, no domina otra tarea más que demoler. Como todo felino hastiado, tiene dificultad para dar el próximo paso. Obiols rechaza la enseñanza del león, “la fácil salida de ‘enseñar a pensar’ en el vacío o, lo que es lo mismo, a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno” (Obiols, 2002: 68). Y Cerletti afirma que no es posible enseñar filosofía “desde ningún lado, en una aparente asepsia o neutralidad filosófica. Siempre se asume y se parte, explícita o implícitamente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar –y dejarse- en claro...” (Cerletti, 2008: 21).

Para continuar la tarea del león es preciso la figura del niño, que es olvido y nuevo comienzo: con él asistimos al juego de la creación. La enseñanza de la filosofía asume el papel de un juego gozoso y maduro. Y es que la madurez, para Nietzsche, consiste en recuperar la seriedad con la que jugábamos cuando éramos niños. El niño-educador asume la tarea de construir sobre las ruinas heredadas del león.

 

Descontinúa, de forma creativa, la reproducción de saberes preestablecidos. Invita a repensar la lógica de esas continuidades y a cuestionar los saberes filosóficos monótono-teístas y dogmáticos. El niño es antidogmático por excelencia. Asume siempre posiciones provisorias. Realiza infatigablemente un examen crítico sobre sus propios procedimientos y actitudes entendiendo la filosofía como un ámbito en el que todos los supuestos pueden ser siempre objeto de crítica[5]. El niño-educador o el educador-artista nunca se detiene, está en perpetuo cambio. Y es que su filosofía goza de una responsabilidad con la transformación del pensamiento y del propio modo de vida. No acepta el juego oficial, está siempre proponiendo un nuevo juego. Y es por eso que no tiene un lugar asignado, es atópico, siempre queda excluido de los lugares dominados por el saber y el poder. Esto no significa que se encuentre apresado o inmóvil, simplemente quiere decir que debe hacer crecer la hierba sobre el desierto. Tarea ardua, el trabajar la arenilla seca bajo un sol que hace crujir la piel de su espalda. Pero es allí donde el profesor-artista invita a sus estudiantes. Y no despliega un único método filosófico, no posee una forma sistemática para filosofar. Kohan advierte que se trata de transitar un camino que “permita a cada quien encontrarse consigo mismo en el pensamiento; poner en cuestión el espacio que allí se habita para, finalmente, problematizar el modo en que se vive” (Kohan, 2008: 81).

El profesor no disgrega por un lado el filosofar, y por el otro, la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: el niño-educador es él mismo un filósofo. Su práctica consiste en pensar por sí mismo, en conformar una manera propia de relación con el mundo y con los conocimientos. Al respecto, Cerletti es categórico: “hacer de sus alumnos, en alguna medida, filósofos, deberá ser el objetivo final de todo profesor de filosofía” (Cerletti, 2008: 76-77). El niño, en tanto artista, sabe tomar el escenario pero también sabe cederlo. Rota incansablemente de uno y otro lado del telón. Puede callar y aplaudir. Sabe de silencios y del oficio de la escucha. Filosofar, para él, es dar lugar al pensamiento del otro, lo que atesta el aula de situaciones inéditas. El niño es una rueda, un perpetuo comienzo, y en cada giro penetra una novedad. El profesor-artista crea y recrea frecuentemente, en una construcción colectiva con sus alumnos, una serie de problemas filosóficos. Mondolfo señala que “es preciso que hallemos el camino para ponerlo a él mismo [al alumno] en condición de plantearse esos problemas, de hacerle sentir su presencia y su urgencia como exigencia de su propio espíritu y no del nuestro. El interés debe nacer de la realidad concreta de la vida espiritual vivida por el propio joven...” (Mondolfo, 1957: 138).

El niño-educador no se suma a la ansiedad pedagógica. No cree que el alumno sólo aprenda en su presencia, no exige velocidades que no sean los ritmos propios del estudiante. Confía en el alumno, confía en sus colegas, confía en su trabajo: de ser necesario, de tan confiado es posible que algunas veces se deje estafar. Porque el educador-artista jamás podría formar parte de la cadena política que otorga una licencia con el propósito de autorizar al que aprende a insertarse en un sistema que le permitirá mezquinamente y con suerte evitar una vida indigente.

 

II - El problema del Deseo:

 

...no es posible enseñar a “amar” la sabiduría, como, por cierto, no es posible transmitir una fórmula para enamorarse. [...] Podemos intentar enseñar, como hemos sostenido, una actitud filosófica, pero entre el preguntar del filosofar y el querer filosofar hay un salto que sobrepasa a todo profesor, es la distancia entre el deseo de saber (filosofía) y el deseo del deseo de saber (el deseo de filosofía). Esto nos vuelca a una situación paradójica: lo esencial de la filosofía es, constitutivamente, inenseñable, porque hay algo del otro que es irreductible: su mirada personal de apropiación del mundo, su deseo, en fin, su subjetividad (Cerletti, 2008: 37).

 

Cerletti pareciera detenerse ante la subjetividad ajena al no reconocer el alcance de su propia propuesta filosófico-pedagógica[6], como si el propio deseo no pudiese ser modificado por la exterioridad del sujeto. Efectivamente, el deseo es intransmisible. El deseo no puede ser “enseñado” en el sentido tradicional del término, entendido éste como una suerte de transmisión volitiva, pero sí lo es en la concepción de enseñanza que el mismo autor propone, en tanto el deseo de filosofar puede ser presentado a partir de una práctica compartida. Se asiste aquí a una polisemia del término “enseñar”, construida a partir de los diferentes modelos de enseñanza presentados (o a partir de las paradojas de los Sócrates de Kohan).

El deseo subjetivo al cual el profesor no accede por íntimo, puede ser identificado, soliviantado o estimulado a partir de la puesta en evidencia de la carencia oculta. Entonces, el deseo del deseo está en estado embrionario o ausente en el aprendiz mientras la carencia de la carencia domina su intimidad[7]. Esta carencia primera existe porque la segunda es ocupada por un pretexto estacionario (superfluidad en apariencia irrevocable) que estanca el pensar. Aquello ante lo que el pensar se detiene suprime la carencia, posibilita la carencia de la carencia que conserva en estado de letargo, o imposibilita, el deseo del deseo de saber. Cuando se suprime la carencia se suprime la búsqueda y, a la vez, el problema filosófico. Asistimos así a la destrucción de la educación.

El educador-artista no sólo se ocupa de exponer la carencia del que aprende con el fin de estimular el deseo de saber (lo que ahora carece), sino que muestra un proceder del pensar y del hacer que no se detienen en una instancia última. ¿Acaso el detenerse no semejaría un extinguirse? ¿La ausencia del deseo del deseo de saber no será, contrariamente a una cuestión subjetiva, producto de una exterioridad y contexto en los que la sobreoferta de informaciones y entretenimientos empachen con la apatía de los excesos un mundo cada vez más reducido de posibilidades pensantes? Si así fuese, el profesor que juega trabajando en la apertura de ese mundo estaría imbricándose entre la subjetividad del que aprende y su universo de deseos, para transformarlo y transformarse. Quizá no sólo cree condiciones o contagie la pasión por la filosofía, sino que atraviese la subjetividad de su compañero de pensamientos al tiempo que es concurrido por aquél, en un pequeño atolladero que cede en estampidas de deseos y afecciones. En este sentido enseñar filosofía también es seducir y dejarse seducir, sin por ello caer en un juego de retenciones, de auto-valía, y aceptando la fugacidad de los vínculos.

Enseñar a desear el deseo de algo es posible. Pero no se trata aquí de una cuestión de posibilidades. Enseñar a desear, sobre todo a desear lo que puede convertirse en un modo de vida, es ejercer, en cierta medida, una imposición. Por ejemplo, es avaro quien desea riquezas (o bondadoso el que desea hacer el bien). Se puede enseñar a desear la avaricia, a desear el deseo de riquezas. Efectivamente, es algo que no logra un maestro dos horas a la semana durante un año. Hay una fuerza que transita el derrotero del mundo contemporáneo, y que atraviesa todo tipo de relaciones sociales y que están presentes en todos los ámbitos y momentos de la vida del avaro. Enseñar a desear la filosofía es posible, pero no es la tarea del niño-educador. Su labor consiste en mostrar nuevas posibilidades, entre ellas, un estilo de vida filosófica, que a su vez, no es un único estilo, sino más bien, un constante examen de sí que jamás se detiene en una forma de vida última y anquilosada: se trata de mostrar que existe la posibilidad de desear otra cosa, y no de enseñar a desear alguna otra cosa en especial.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

 


 

[1] Siguiendo los diferentes modelos de nihilismo presentados por Cragnolini (2003).

[2] Puede verse la analogía con la Kénosis como vaciamiento que Cristo hace de sí mismo por obediencia al Padre, y la referencia al mito de Abraham. (Kristeva, 1985).

[3] Obiols lo sitúa al interior del modelo técnico, el cual rechaza para la enseñanza de la filosofía. En cambio asegura que ésta es compatible con el enfoque práctico y la concepción “que hace del profesor no un simple instructor, sino un investigador o un productor en su disciplina” y donde no puede separarse al profesor del filósofo (Obiols, 2002: 75-76).

[4] Para Kohan, el Sócrates embrutecedor del Menón es atípico en las conversaciones primeras (Kohan, 2008: 51).

[5] La enseñanza, para Obiols, debe incluir una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud (Obiols, 2002: 70).

[6] Para una visión contrapuesta a la de Cerletti puede consultarse Grau (2009).

[7] La doble carencia quiere significar la ausencia (primera carencia) de algo ignorado (segunda carencia).

 

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