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“PENSAR CON LO PENSADO”[1]

(Por Guillermo Quintás Alonso. Universitat de València).  Diciembre de 2003.

            Los profesores de las universidades españolas han sido testigos de dos reformas de planes de estudios en el corto espacio de tiempo de una década; los nuevos marcos legislativos generados por estas reformas no parecen haber favorecido el desarrollo de políticas docentes que transformen las prácticas de los profesores ni de los alumnos. La política universitaria  de la pasada década sólo parece haber atendido a las servidumbres que impuso la curva de demanda de estudios universitarios, la fragmentación de módulos y la proliferación de titulaciones; “la reforma de la reforma” sólo pretendió salir al paso de “los desmanes” de la reforma y reajustar presupuestos, recursos humanos y demanda[2]. Hoy y de golpe se ha oficializado una nueva reforma: Conferencia de Rectores, equipos rectorales, hacen suya la declaración de Bolonia y se generan los primeros documentos de las distintas universidades. Todas las WWW  de las universidades pasaban de un día para otro a saludar a quien las abriera con una entrada directa, gráficamente destacada, al Espacio Europeo de Educación Superior. Ese golpe de oficialización, apoyado por un Documento marco  (12-02-03) inunda las noticias de las WWW de las distintas universidades. El “tornado” de la propaganda oficial gana para sí toda la actualidad  oficial universitaria. Todos los ‘gestores’ que configuran el ciclón informativo parecen coincidir en todo; se trata de lanzar el tema, de arrasar cualquier espacio de modo que la declaración de Bolonia y los proyectos de reforma asociados a la misma se hagan con todo “el espacio” burocrático, legislativo y de opinión.

 

Es más, una sociedad cansada de reformas, de hijos reformados, recibe via medios de comunicación, la legitimación que este nuevo proceso de reforma requiere: nuestra ministra de Educación nos hace saber, en primer lugar, que, por fin, el aprendizaje del alumnado constituirá el centro que ha de permitir la definición de esa nueva “figura” de reforma[3].  En segundo lugar, la ministra de educación traslada otro elemento tranquilizador a esta misma sociedad: no se emitirán titulaciones que sean gratuitas, simple engaño que tranquiliza durante unos años a una juventud sin alternativa profesional y que, años más tarde (¡los que sean!!, dado que no existe límite de permanencia) no conduce a una profesionalización. Por el contrario, la nueva organización de las titulaciones contemplará esta exigencia y, por supuesto, dará respuesta mediante cursos y masters de acreditada calidad a las ulteriores demandas que cada profesional pueda tener en el futuro. La sociedad puede estar tranquila: nadie será engañado con falsas titulaciones; serán reducidas drásticamente, se zanjarán las polémicas propias de la “academia”, se talará con evaluaciones de calidad la selva de doctorados y masters.

 

Pasado el “tornado” de la oficialización, el olvido, lo diario, las prácticas de siempre, las miradas de profesores descreídos que contemplan a los primeros espadas del poder tomando posiciones, dominando territorios aún vírgenes. Pasado el estruendo informativo, capaz de aturdir hasta distraer la atención de aspectos fundamentales  (estatutos de la universidad,  reconfiguración del espacio público universitario), la simple espera y puro estar del colectivo de alumnos ajenos a todo; en su momento serán “informados” sobre la conveniencia de participar en la “experiencia”. Entretanto la institución universitaria seguirá manteniendo los grupos más numerosos en los primeros cursos, en aquéllos en los que se precisaría de un más cualificada atención por parte del profesor con el fin de dirigir su estudio y evitar los abandonos.

 

            Es, pues, comprensible que una escéptica distancia marque la ubicación de los docentes universitarios, pues, habiendo sido testigos de la sucesión de proyectos legislativos, aprecian que, ante todo, se precisa ahondar en una política docente que pudiera reconducir las prácticas universitarias, tanto las de profesores y de alumnos como las organizativas de la misma institución universitaria. Algunas de estas prácticas han de requerir que los profesores universitarios comiencen a determinar su actividad y programas  en términos del sistema educativo que ha permitido acceder a sus alumnos a la universidad. Ello es tanto más claro cuando se abunda en la denuncia de los bajos rendimientos y altas tasas de abandonos del alumnado porque no llega a conectar con los programas de uno u otro curso universitario. En tales casos, conviene hacer alguna reflexión sobre la posible organización de los cursos introductorios que se cursan en el bachillerato; sobre todo, cuando esos cursos son obligatorios, están respaldados por materias comunes, tal y como es el caso de los estudios de filosofía. ¿Qué orientación podía atribuirse a esos cursos introductorios con el fin de que sean productivos tanto para quien no siga estudios universitarios como para quien los siga? La reflexión sobre los programas y enseñanza de la filosofía parece necesaria y, en razón de ello, deseo aportar algunas consideraciones.

 

              Al hacerme cuestión de los criterios de desarrollo del programa de Filosofía que organiza  con carácter obligatorio el primer contacto de todos los alumnos del sistema educativo español con la filosofía y que precede al que también con carácter obligatorio y en el segundo curso de bachillerato han de tener con la historia de la filosofía, entiendo que abordo un problema fundamental pues este  primer encuentro es decisivo para que los alumnos ganen una convicción: “si creemos que hay que investigar lo que no se sabe, seremos mejores y más humanos y menos inútiles que si creemos que lo que no sabemos ni es posible descubrirlo ni hay que investigarlo”[4]. Si juzgamos que esta convicción debe de ser ganada, ya creo que estamos en condiciones de hacernos la pregunta por el desarrollo del programa oficial que debe organizarse sobre los siguientes epígrafes: El ser humano, el conocimiento, la realidad, la acción, la sociedad. Epígrafes que, considerados en sí mismos y dada su formulación, podrían ser aceptados por los profesores de cualquier país y época; epígrafes que, en definitiva, son un ejemplo de la “normalidad filosófica” [5].  “Normalidad” claramente acentuada por el decreto regulador de los estudios de bachillerato, dado que al referirse a “los contenidos”, el decreto entiende  que este curso introductorio ha de cumplir “el objetivo de plantear los problemas específicos de la filosofía” y debe barrer esos problemas en las áreas anteriormente mentadas. 

 

          El decreto regulador de estas enseñanzas no requiere del alumno ni del profesor que deban afrontar la introducción a la filosofía  de modo que ésta sea asociada a un sistema concreto; quien les habla aún conoció la vigencia de decretos que, al regular la presencia de la filosofía en el bachillerato de España, invocaban el recurso "al escal­pelo del tomismo" para deste­rrar "el error de las almas jóvenes", asociando al conoci­miento de este sistema, de una filosofía perenne (el neotomismo), la razón de ser de la presencia de la filo­sofía en el siste­ma educativo; el plan vigente, por el contrario, advierte que “el profesorado puede adoptar la perspectiva que le parezca más oportuna (…) La tarea de introducir a la filosofía se puede realizar desde cualquier consideración sistemática”[6]. También es verdad que la orga­niza­ción del programa oficial de filosofía no persigue abiertamente la neutra­liza­ción de la materia o gene­rar actitudes escépticas que, en defin­itiva, hagan de los contac­tos obligados con la filosofía los únicos que cabe esperar que el ciudadano tenga en su vida; esa situación y propósitos se considera que fueron típicos de la etapa final del franquismo: nada se prohibía, pero el sistema educativo, dada la difusión cobrada por los distintos paradigmas de la filosofía contemporánea, determinaba la cobertura del programa oficial de modo tal  que sólo cabía generar escépticos y potenciar una memorización que hacía odioso cualquier desarrollo posible de un programa que cubría desde los presocráticos a los distintos paradigmas de la filosofía contemporánea. Esto es, no se prohibía la explicación del marxismo, pero se asociaba su explicación a toda otra serie de sistemas de modo que el profesor sólo podía optar por dedicar dos o tres clases más a hacer razonable este sistema. Este sigue siendo, sin duda, uno de los peligros fundamentales pues al invitar a “plantear los problemas específicos de la filosofía” en las áreas mentadas, en razón de la misma generalidad de la propuesta, se corre el inevitable riesgo de reproducir una situación en la que la introducción a la filosofía pierde todo sentido por encarar una tarea imposible[7]. Por otra parte, la aso­ciación de lectu­ra y re­flexión, claramente subra­yada por la propia ley al asignar objetivos, hacen del texto el caso ejemplar y mode­lo de refle­xión, y de la lectura la cate­goría cen­tral. No cabe dudar del interés que posee esta primacía de la lectura en la medida en que facul­ta al ser humano para inte­grarse en los circui­tos de la vida social en los que ha de cobrar sentido su autono­mía y sus proyectos que no son posibles  sin la lectu­ra e intercam­bio de códigos de signos, de conoci­mien­tos y de la misma tradición en la que somos y que hace posi­ble esa lectura e intercambio de signos. En definitiva, “pensar con lo pensado” no es una orientación entre otras posibles, sino la más compleja y productiva que, por otra parte, favorece el interés por la tradición cultural  y por su comprensión con la finalidad de apreciar lo que de válido sigue teniendo para nosotros y para nuestro presente. Tanto el nivel de generalidad del programa como la primacía y no culto otorgado a la lectura de textos filosóficos contribuyen, sin duda, a soltar un lastre fundamental de esta materia en el sistema educativo: "el aprendizaje memorístico, arqueológico y apologético de la espe­culación filosófica". Soltar este lastre equivalía, como decía M. Sacristán, "a ganar libertad para el pensamiento"[8] . Libertad que queda garantizada por el decreto regulador al reconocer como objetivo propio “propiciar una actitud reflexiva y crítica, acostumbrando a los alumnos a no aceptar ninguna idea, hecho o valor si no es a partir de un análisis riguroso”.   Verdad es que la actividad crítica ha de dar paso en algún momento a la doctrina y, en ese estadio, la apuesta sistemática ha de ser llevada adelante por el profesor; apuesta que, al menos, debe cristalizar la estructura abstracta en la que pervive la sistematización de las ideas que han sido producto del filosofar.

 

            Y, no obstante, estos objetivos y supuestos, el profesorado de enseñanza media se autopercibe como condenado a desplegar una práctica docente que entiende presa de controles externos y bajo la amenaza de una posible pregunta que sería pertinente si, como aclara y matiza el decreto regulador de los estudios de bachillerato, deben ser tratadastodas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento”; la desmesura parece ser una propiedad del legislador a la que editoriales e inspectores sirven con escasa imaginación y rigor. De aceptarse el tono literal de este decreto regulador, la concepción del programa de filosofía, del trabajo y de los objetivos es imposible por impracticable; la directriz que marca el decreto tiene todo el aspecto de una imposición infundada y, lo que es peor, inoperante. Por tanto, hemos de denunciar tales formulaciones y atenernos a aquellos momentos del decreto que parecen abrir una posibilidad al docente y al discente, dando de lado imposiciones infundadas como la que recoge el texto legislativo. Exigencia tanto más clara cuando estamos buscando “salida” para una materia que el propio plan de estudios considera obligatoria y común y a la que parece condenar con el peso de un inoperante enciclopedismo (“se trata de un curriculum abierto (…) con el único condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento”).

 

            Si  considero como imposible por inoperante una presentación de este curso introductorio que pretende poner en blanco sobre negro “todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento”, es preciso proponer alternativas que a tengan a un propósito: orientar la organización de la materia de modo que tenga sentido para quien se introduce. La justificación es clara: bastaría con recordar la inevitable adaptación de la palabra  a quien se dirige o con evocar la observación de J. Gaos cuando reconoce que el primer público de la fuilosofía está integrado por   “los forzados de la filosofía”, los estudiantes de una materia común y obligatoria que si bien pueden carecer de  vocación filosófica, sin embargo  “no carecen de vocación y aptitudes intelectuales”[9]. Salir al encuentro de esas aptitudes y motivaciones (bachillerato de artes, de ciencias, etc..) y de los problemas que les traslada la sociedad en la que viven[10], supone buscar un arraigo para las preguntas que pueden abrirse en la clase de filosofía. ¿Qué puede guiar ese encuentro?.

 

    En primer lugar, el nuevo marco establecido por los objetivos que establece el decreto regulador[11], obliga a  cuestionarse la organización del temario y de la clase y ello requiere adoptar una concepción de la filosofía a la cual servir; necesidad sentida con tanta mayor urgencia cuanto más se analicen las formulaciones y desarrollos que han otorgado los libros de texto, pues claramente se aprecia que o bien no se cuestionan en modo alguno desde qué concepción de la filosofía se elaboran las propuestas de trabajo y la selección de la información, o bien llegan a plantearse abiertamente “quién puede tener interés en pasarse horas reflexionando sobre problemas que no tienen solución”[12], para justificar sobre la inquietud e inconformismo que caractiza al joven la presencia de la filosofía.  Creo que la primera opción ha de ser la centrarse preferentemente sobre la capacidad de construir problemas y no sobre las respuestas; entiendo que esta opción invita a considerar que no todo goza de "la evi­dencia" con que se presenta en una u otra materia, en el mismo contexto social y, a la vez, también obliga  a considerar, aceptar y hacer explícito que "antes de que la gente empiece a ocu­parse con ese quehacer que por lo general llamamos filosofar, el conocimiento que posee ya está lleno de elementos filosóficos"; en consecuencia, nuestro alumno "no se encuentra en el punto cero de la escala, pues no existe un punto cero; se encuentra, cuando menos, en el punto de la unidad"[13]. En razón de su vida y estudios, cabe afirmar que todos los alumnos participan de de una forma de vida cotidiana y de una concepción de la ciencia y que, por tanto, cabe  analizar y considerar el modo de pensar propio de esa vida cotidiana y la misma concepción de la ciencia. Es más, si entendemos que la filo­so­fía tiene per­fecto sen­tido como "arte del preguntar" y que función pro­pia del profe­sor ha de ser la de determi­nar la dirección que deberían tomar las pre­gun­tas[14] a partir de ese “punto de la unidad”, debemos asumir que cualquier tesis, por el simple hecho de ser tesis mantenida por nuestro interlocutor, tiene  dignidad y es acree­dora de exámen. En este sentido, las reitera­das apela­ciones de Sócrates ("Dí lo que piensas"), no sólo asumen que nuestro interlocutor no se encuentra en el punto cero, sino que son expresivas de una regla sin la cual su procedi­mien­to argumenta­tivo carece­ría de sentido y haría imposible anular la apariencia de ciencia de sus interlo­cutores, la in­cohe­rencia que supone mantener unas convicciones y, a la vez, una tesis determinada a la que conduce el mismo uso de la refutación socrática. Esta opción supone que “la filosofía se configura como pregunta escuchada, pero nunca plenamente respondida, como búsqueda, dificultad, encuesta” y, como ha señalado el profesor E. Lledó, trae consigo que “ el pensamiento se dinamiza, y gana así continuidad y, en consecuencia, futuro”[15].

 

        ¿Cómo conducir la reflexión del alumno a partir de tales opiniones? Parece necesario invocar alguna teoría o clasificación de la argumentación que, ante todo, favorezca la construcción del problema; a su vez, tal teoría de la argumentación debía ser utilizada de acuerdo con el principio anteriormente expuesto: se debe de ganar la pregunta y el problema allí donde parece que todo es obvio o que todo está garantizado de una vez por todas. Dada esta finalidad es especialmente significativa la demostración periástica. Lo es, en primer lugar, porque la refutación socrática asume que una tesis es refutada solamente cuando se puede deducir su negación de las pro­pias creen­cias del que responde; éste sólo debe de responder lo que cree verdadero y, por otra parte, función del que argumenta es conducirle a apreciar que la tesis admitida está en contradicción con otras creencias que son compartidas por ese mismo interlocutor y de las que en conjunto no está dispuesto a prescindir. En segundo lugar, el arranque del diálogo se hace bajo el supuesto de que los interlocutores poseen creencias verdaderas a partir de las cuales se podrá eliminar progresivamente sus falsas opiniones; el diálogo ha de permitir verifi­car este postulado que hace posible y dota de sentido al mismo diálogo. ¿A qué conduce el abandono de este método? En Lysis Platon ha dejado clara constancia de ello: "los respetuosos" jóvenes del diálogo no tienen ideas; el diálogo languidece hasta perder toda virtualidad e interés dramático; sólo la erudición parece soportar una lectura completa. En Hippias también se aprecia que Sócrates se encuentra sin interlocutores; la figura resultante es otra: estamos ante el filósofo que se enfrenta a problemas que él mismo plantea, a las respues­tas que él mismo aduce y a la crítica que él mismo desarrolla. Ahora bien, es claro que la fecundidad de esta forma de "noésis" no anula otras, v.gr. la seguida por Platón en Parménides: elaborar todas las implicaciones que se siguen de la adopción de una u otra hipótesis metafísica. La pluralidad de respuestas a la pregunta por cómo conducir el discurso guarda a su vez relación con la propia estructuración de la argumentación en el texto, pues, por ejemplo, puede construirse el problema utilizando la reducción al absurdo, tal y como Descartes lo hace en la primera meditación al mostrar cómo quien "comienza a filosofar" no está en condiciones de aportar la prueba de verdad del criterio sobre el que funda la mayor parte de sus opiniones. En definitiva, también se hace inevitable considerar la lógica argumentativa del texto y servirse de esa lógica para estructurar el problema o pregunta, para descubrir las pautas de análisis del problema que nos vienen dadas por nuestra tradición cultural. Esta presencia y vigencia del texto no tiene porqué suponer “una transformación de la filosofía en pericia interpretativa”[16].

 

       En segundo lugar, establecidos estos supuestos, aún es preciso reconocer que “la reflexión de por sí nada mueve, sino la reflexión por causa de algo y práctica, ya que ésta gobierna, incluso, al intelecto creador”[17]. Por ello, no podemos desconocer que el posible alumno de filosofía es un alum­no surgi­do de un ciclo gratuito y obligatorio de  enseñanza que concluye a los 16 años y que tiene una his­toria propia, un tiempo de reacción y un horizonte inme­diato de expecta­tivas. Esa historia y expectativas se articulan con un tiempo y contexto sin los cuales el problema no tiene una configuración reconocible por el alumno.  La desconsideración de alguno de estos elementos sólo favorece el clima de insatisfacción que la enseñanza de esta materia traduce a diario entre el colectivo de profesores de nuestro país, tal como he sugerido. ¿Por qué considerar esa historia, porqué asumir el tiempo de reacción y las expectativas del alumnado para determinar posibles centros de interés y la misma orientación  del desarrollo del programa, de las preguntas que debe organizar? La respuesta es clara: no podemos ignorar, por una parte, los elementos más próximos e influyentes del sistema de símbolos que genera el mismo sistema educativo y nuestra misma organización social que, entre otras cosas, dan de sí y constituyen por sí mismos una determinada comprensión y valoración de la misma educación, de la actividad del alumno y de la del profesor, del ocio o del trabajo, de la política y la cultura etc…; por otra parte, en la medida en que entendamos esa historia derivamos todo un programa de contenidos con los que hemos de contar y que son prioritarios  si queremos compartir con el alumno un problema como problema y sobre él organizar el diálogo. ¿Qué ámbitos deben de cubrir esas preguntas que consideramos asociadas a la historia  y expectativas de ese alumno y que, en cierto modo, permiten entender esa historia sin, por ello, desentenderse de los problemas del conocimiento, sociedad,  estado, sino que asumen su consideración en la forma que hoy tienen para esos alumnos? ¿Qué centros de interés deben de fijarse en, por ejemplo, el análisis de la sociedad o el estado cuando probablemente estamos hablando a alumnos que participan de los movimientos sociales “antiglobalización”? ¿Puede reducirse su presencia, como he apreciado en algún texto, al simple fotograma que hace de los seguidores del movimiento antiglobalización un grupo de violentos rodeado por las fuerzas de orden público o, por el contrario,  hemos de asumir que sólo desde el diálogo con las propuestas de neoliberales y movimientos críticos del neoliberalismo cabe pensar la organización social?.

 

         En primer lugar, nuestras preguntas han de configurarse de modo que quede cubierto el ámbito de problemas que está asociado a los as­pectos orga­niza­ti­vos del propio sistema educativo y al siste­ma de organiza­ción de los centros y de sus actividades. Nos basta con hacernos preguntas muy elementales, pero de diferente alcance ¿En qué medida la invocada igualdad, creativi­dad, individualización del aprendizaje a los que dice servir el sistema educativo, pueden ser rescatados y  pueden aparecer con sentido para los alumnos cuando, por ejemplo, el horario escolar sólo establece como lugar de coincidencia y encuentro el aula y, concluidas las horas de aula, profesor y alumno se retiran a sus casas? Si consideramos otro orden de cuestiones, ¿acaso las prime­ras valo­racio­nes sobre el senti­do de la partici­pación, asociada a una reflexión pública y crí­tica, que deben de carac­terizar la vida democrática de los ciu­dadanos, no se apren­den en estos mo­mentos? ¿Acaso determinadas formas de organiza­ción de los centros no priman la confian­za en las formas y lógica buro­cráticas y, por tanto, generan el humus en el que surgirá el ciudadano que se distancia de lo público y deja en manos de los profesio­nales de lo público a los que, ante todo, pide eficacia esos temas como antes dejó en manos de equi­pos docen­tes la defi­ni­ción, seguimiento y valoración de su cen­tro?[18] ¿Tiene algo de extraño en contextos organizativos como los que conocemos que el 28,1% de los alumnos del sistema educativo español asuman que “es igual régimen democrático o autoritario; importa el orden y el progreso” y que  sólo el  32,9% considere “insustituible” el régimen democrático? ¿El análisis de la legitimidad del poder y de las promesas incumplidas de la democracia  puede conducir a que un 30,3% de nuestros alumnos entiendan que la democracia “sólo vale si sabe dar soluciones a los problemas”? Si nos referimos a otro orden de cuestiones, ¿son com­pa­ti­bles las valoraciones que el profesor de filosofía hace de los textos clásicos y de sus invi­taciones a que el alumno se familiari­ce con interlo­cuto­res cuyo rastro debe descubrir en las bi­bliote­cas, cuando, por otra par­te, las bibliotecas están dotadas y organi­zadas siempre en función de personal residual dentro del sistema educativo, de presu­puestos no menos residuales y, sobre todo, no se piensa la docencia desde la biblioteca, sino que se convierte en el lugar al que se obliga a ir  al alumno cuando un profesor no asiste a clase o bien cuando un alumno molesta en clase? ¿ Qué sentido puede tener para un alumno situarle ante diferentes tipos de libros, concebidos con propósitos diversos, cuando se le garantiza que un tipo de libro, su manual, es autosuficiente y garantía de éxito si da cuenta de sus contenidos fielmente? ¿Esas invitacio­nes pueden ser adecuadamente valoradas por el alumno, haciéndo­las extensivas a las nuevas formas de organización de la infor­mación, cuando el propio sistema educativo en su conjunto no las valora y además no garantiza "el aprendizaje de todos los procedimien­tos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo"[19]?  Es más:  a partir del año 1995  el diario El País fué especialmente pródigo en páginas dedicadas a cantar las ventajas de la telemática; desde entonces las invi­taciones a "navegar" a “viajar” por las redes de la información se presen­tan como un simple juego accesible y necesario para todos; el anuncio de las redes de alta velocidad protagonizado por dos adolescentes y financiado por Telefónica ha alcanzado el límite de todos los excesos[20] dos adolescentes soportan el mensaje sobre el despropósito que supone, por ejemplo, organizar un verano de cara a un ordenador conectado a redes de alta velocidad. Esas tecnologías de la información y comunicación se pretenden incorporar  de modo prioritario a la enseñanza en sus niveles más gene­rales por necesidades derivadas del mantenimiento y rentabilidad del mismo sistema social que, sin duda alguno, está siendo transformado por la implantación de esas tecnologías; lo llamativo, con todo, es que las preguntas por quién orga­niza y dispone de esos medios, por quién marca el tono de las interacciones comu­nicativas, por quién selecciona el entorno de referencia[21], pue­den no surgir nunca. Lo alarmante es que esa concepción del “viaje” está tan viciada por la necesidad de alentar el consumo que no resalta, que oculta de forma deliberada  que todo viaje ha de atenerse a un programa (“conocer cortes y ejércitos, tratar con gentes de diversos temperamentos y condición social, coleccionar experiencia, ponerme a prueba en las ocasiones que la fortuna me ofrecía y reflexionar en cualquier ocasión de forma tal sobre las cosas que se me presentaban que siempre pudiese obtener algún provecho”), que todo viaje supone una decisión (“no buscar otra ciencia que la que pudiera encontra en mí mismo”)[22] y que esa decisión cobra sentido por referencia a la solución de un problema (“estar obligado a emprender por [uno] mismo la tarea de conducir[se]”)[23]; frente a tal concepción del viaje las reiteradas invitaciones a “viajar por internet” se hacen de modo que viajar y vagabundear acaban no teniendo fronteras, que “buscador” y “búsqueda” acaban siendo equivalentes.  Es más, ¿nuestros alumnos, consumidores de tarifas planas, están en condiciones de aclarar porqué de nuestra sociedad se dice que es “la sociedad de la información” o “la sociedad del conocimiento” y, sin embargo, no calificamos de esta forma a la sociedad del s.XVII o XVIII? A su vez, se nos hace saber que tales tecno­logías pueden ser justifi­cadas por ver en ellas "la promesa de una liberación y de un enri­queci­miento de las interacciones entre los locutores"; ahora bien, ¿somos cons­cientes de que quie­nes lanzan esos mensa­jes son "sabedores de que resultarán nuevas tensiones en el sistema que mejorarán sus actuaciones"?[24] ¿Los problemas relativos al conocimiento no deben enraizar en estas cuestiones ganando un nivel de motivación preciso para el desarrollo del tema? ¿Cómo llegará un alumno a comprender que la formación es el único límite a la información?.

 

      En segundo lugar, esas preguntas deben hacer cuestión del desa­rrollo de otras disci­pli­nas. A nadie nos cabe la menor duda, por ejem­plo, de que nues­tros alum­nos consi­deran que la historia es una cien­cia que explica el pasado; de igual modo asumen que "la obra literaria está destina­da a la fruición" , que las narraciones como la poesía nada tienen que ver con la verdad o que siempre se debe conocer el estilo y los contenidos propios de cada autor, tal y como rotulan en sus epígrafes los respectivos textos, ajenos a cualquier consideración del formalismo; que pueden facili­tarse las reglas o descri­birse la técnica para provocar uno u otro proceso químico como cabe faci­li­tar las reglas o la técnica de interpretación de textos; que se asume la idea de una ciencia políti­camente neutra y social­mente pro­gre­sista, cuya dirección y línea de desa­rrollo se atie­ne a impe­rativos meto­dológicos asociados a los extra­ños gustos persona­les de los cientí­ficos quienes, por otra parte, son situados en los antípodas de un eficaz agen­te de complejos meca­nismos de servi­dumbre; que se ha de centrar toda la atención en los con­textos de justifica­ción de una teoría y, por tanto, cabe desa­tender los contextos de su aplicación, sean cuales fueren las implicaciones que tal teoría ha de tener en las generaciones futuras y presen­tes. Es más, ¿en qué medida de­termina­dos pro­gra­mas están organiza­dos y cons­truídos desde una valora­ción ilus­trada del "prejuicio", como es el caso de los programas de física, química, y, sin embargo, otros, como es el caso del de filo­sofía o bien el de historia, supo­nen que la recepti­vidad que carac­teriza a la concien­cia herme­néutica no presupone "ni neu­tralidad frente a las cosas ni auto­cancela­ción, sino una mati­zada in­corporación de las propias opiniones previas y pre­jui­cios"[25]? ¿No es el debate de estas cues­tiones  teóricas y su traslado a las programa­ciones de centro y de seminario lo que debe dina­mi­zar las rela­ciones entre los distin­tos seminarios? ¿Ha­bremos de salir al paso de esos u otros filosofemas y hacer tema de ellos? ¿La propia tesis que el alumno ya ha asumido no facilita un punto teórico de partida para nuestra actividad? ¿Están nuestros alumnos en condiciones de explicar titulares de prensa como el que recoge la afirmación de Inder Verma: ”Disponemos de muchísima información y ahora tenemos que crear conocimiento”?[26]

      En tercer lugar, la misma praxis docente debe quedar cubierta por nuestras preguntas pues, en definitiva, esta praxis surge de la concepción social domi­nan­te y es ex­presiva de un clima de pro­pósitos y valoraciones que, dada la vigencia e implantación que cobran en nuestra so­ciedad en base a los medios que confor­man la opinión, pueden asfi­xiar la docen­cia. ¿Quién puede con­si­derarse ajeno  a la misma valoración que del conoci­miento hace el Esta­do y, cabría decir, que los agentes socia­les que osten­tan representa­ción y palabra en los órganos consultivos del Esta­do o bien en los medios de comu­nica­ción de cuya eficacia nadie duda? Reto­mando las palabras de Lyotard, "la pregunta, ex­plí­cita o no, planteada por el estu­dian­te profe­sio­nalista, por el Estado o por la insti­tu­ción de ense­ñanza supe­rior, ya no es ¿es esto verdad?, sino ¿para qué sir­ve?. En el contexto de la mer­cantili­zación del saber, esta últi­ma pre­gunta, la más de las veces, significa ¿se puede ven­der? Y, en el con­texto de argumen­tación del poder: ¿es efi­caz?"[27].  Recordando un conocido texto de Platón, cabe afirmar que la pregunta por la verdad se ha visto transformada de modo tal que los “Calicles” de nuestros días ya no otorgan lugar a esta pregunta ni en la juventud.¿No cabe recuperar esta pregunta y hacer explícito el contexto actual que la desnaturaliza? Por otra parte, nuestros alumnos están siendo sabedores a diario de acon­teci­mien­tos que, como el ataque a las Torres Gemelas, se retransmiten aparentemente en tiempo real; siendo esto así, ¿cabe acaso des­cono­cer que "la obsesión con la visua­lidad signi­fica también la obsesión con una cierta compren­sión de la visua­li­dad, a sa­ber, que ésta expo­ne la verdad"[28]? Y, no obstante, ¿cabe considerar como marginal la cul­tura audiovisual  cuando ya es una realidad cotidiana la integración de las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación? ¿No hemos asumir que la primacía de la imagen está garantizada y que hoy “nuestros medios de comunicación son nuestra metáforas” siendo ellas “las que crean el contenido de nuestra cultura”[29]? ¿Pierde sentido el introducir en la filosofía analizando estos temas o, por el contrario, ha de plantearse el programa batiéndonos con los textos en la mano contra una cultura de la imagen, contra “la aplicación de la mirada”?  ¿Reconocer las virtualidades de esta cultura de la imagen  evita justificar que “para que conocer sea saber es preciso una estructura íntima, un esquema teórico, una autonomía personal que construya con lo que conoce, una manera de ser, una forma de actuar”?[30]¿Nuestros alumnos precisan acaso de algu­na clase de historia o de la ex­plicación de diversos sistemas de filosofía para acceder a la conclusión de que pueden organizarse distin­tas narraciones de un aconte­cimiento o, por el contrario, les basta con ser es­pectado­res de los medios de comu­nica­ción, del teledario de una u otra cadena? ¿Con­ceptos como histo­ria, realidad, verdad, no se ven bajo la misma in­fluencia de los medios de comunicación in­sensi­blemen­te transfor­mados en histo­rias, realida­des y ver­da­des[31], de acu­er­do con las distintas polí­ticas informativas? El desa­rrollo y la pro­duc­ción de los medios de comunica­ción, de la industria audio­vi­sual o de institucio­nes di­versas son impulsa­dos a tener los objeti­vos que estas empre­sas e institu­ciones se autoa­sig­nan y tales objetivos no tienen por­qué coinci­dir con los valores y objetivos supuestos en la prác­tica del filo­sofar. Es más, ca­bría acentuar que plantean un claro enfrentamiento a los propios principios implícitos en la regulación de nuestra mate­ria: ¿ins­tar a valo­rar la pregun­ta como la activi­dad más sustan­tiva del hom­bre no se opone a la más ele­mental de las conduc­tas que co­mienza a ser enseñada antes de tener el uso de la palabra: escu­char[32]? No creo que sea necesario construir más preguntas. Evocando la alegoría de la caverna, cabría decir que nunca el entramado de símbolos en el que hemos de tomar decisio­nes ha sido tan minu­ciosamente organi­zado y progra­mado para producir efectos deter­minados. Probablemente nuestros alumnos no podrían sustituir al interlocutor de Sócrates y oída su narración de la escena que se desarrolla en la caverna sólo dirían “qué extraña escena y qué extraños hombres”; nunca hubieran dicho “qué extraña escena y qué extraños prisioneros”.

 

       En cuarto lugar, nuestra preguntas deben hacer cuestión del lugar que ha tenido y debe tener esa historia: el sistema público de educación, cuya importancia no nos cabe desconocer, dado su interés en la configuración de un mode­lo cultu­ral que prima y fundamenta valores como el de la tole­rancia, autonomía, igualdad, libertad y participación. Las posibles observa­ciones sobre este tema he de decir que las hago siendo conscien­te de que el programa político de las derechas, liberales o neoliberales, comienza a desarrollarse  apelando al simple princi­pio formulado en su día por quien fue Conseller  de Educación y Cultura de la Generalitat Valenciana, Sr. Villalonga: "la gente quiere escuelas privadas"[33]. Digo esto porque la orga­ni­zación y configuración de ese espacio educativo puede variar en forma considerable; es más, puede hacerlo en una dirección que niegue su propia histo­ria si desde dentro del propio sistema y por parte de sus prota­gonistas no se procede a revi­sar críticamen­te este lugar o espa­cio, así como las prácticas docentes que favorece; revisión que ha de hacerse considerando la propia historia de ese espacio y la de los gru­pos sociales a los que atiende y la valoración que estos grupos hacen de nuestra actividad. La novedad de la situación ac­tual, estriba en la ex­traña situación que se está crean­do en virtud de la asocia­ción de dos tipos de aná­li­sis: uno, el que pone en cues­tión el siste­ma pú­blico de ense­ñanza así como la estructura funcionarial sobre la que se asien­ta y que, en algún momento, fué una medida tomada para defender la escuela del cacique de turno y primar los prin­cipios de un sistema democrá­tico[34]. Si la transformación social de entonces requi­rió una administración educativa, tam­bién cabe afirmar que la transfor­mación social de hoy requiere un sistema público de enseñanza más innovador, más flexible, más crítico con sus propias prácticas y más justo por cuanto toda mejora de la calidad de la enseñanza favorece un mejor reparto del conocimiento y de las aspiraciones personales del conjunto de los ciudadanos; ahora bien quienes demandamos presencia, extensión del sistema público debemos de exigir que la política educativa no descuide o desdeñe la política de evaluación de ese sistema público. Caso de no requerir esa política, la política educativa sólo favorecerá el desarrollo de inercias y el desarme conceptual de los claustros de profesores. El otro tipo de análi­sis se presenta y justifica asociado al liberalismo y entiende que la elec­ción de centro es uno de los nuevos temas de interés social y, por tan­to, pretende que la ley de oferta y demanda sea la que confi­gure la misma red públi­ca de enseñanza y, en defini­tiva,­ prime en la determinación y configuración de programas, modos de relación y de control. ¿­Por qué no cabe reivin­dicar la elec­ción de cen­tro como se rei­vindica la del peluquero o club en el que invertir el tiempo libre? ¿A dónde condu­ciría una des­rre­gulari­zación de este tema? ¿Cabe aceptar que "la enseñanza pú­blica ha de ser subsi­diaria de la enseñanza priva­da"[35], sumán­do­se de esta forma a la corriente de opinión que, por ejemplo, alienta M. Lieberman al dar por muerto el sistema público de enseñanza y proceder a realizar su autopsia?[36] ¿Por qué se plan­tean estos temas hoy, quién los plantea y por qué se asocia a esta nueva orientación una renaci­miento en la educa­ción?[37] ¿Por qué debe prevalecer una metáfora como la del mercado para primar sin recato la confusión de intereses al poner en primer plano la eficacia como valor que ha de caracte­rizar un modo de organización de la docencia? ¿Qué dota de sentido a la efica­cia que se persigue? ¿A qué proyecto implícito de formación se atienen tales propuestas? Pare­ce indu­dable que estas cues­tio­nes habrán de marcar el futuro de muchas pági­nas de opi­nión en nuestro y vuestro país; lo que hemos de cuestionarnos es si el programa de filosofía ha de recuperar de modo explícito estos temas y contribuir a la consolidación de un espacio público educativo o, por el contrario, hemos de asistir inermes ante leyes de "calidad de la educación" que, como en España, parecen orientadas a desvertebrar ese espacio público. Nos puede servir de alerta el estudio de Peter W. Cook­son, pues contempla tanto la posibilidad de que los principios demo­cráti­cos que han inspirado la educa­ción pú­blica y que se han defendido desde la educación pública sean los mismos que son puestos en cuestión junto con el mismo sistema público de ense­ñanza, como  emite una conjetura que comparti­mos: "las solu­ciones de mer­cado a los pro­blemas edu­cati­vos no conducirán a un mundo educa­tivo maravillo­so, sino que muy posi­blemente nos llevarán ante un mundo educa­tivo devasta­do"[38].  Este mismo juicio, estructurado sobre el análisis de políticas educativas concretas, bien puede constituir el punto de partida para el análisis del concepto de formación, cuyo interés filosófico nadie cuestionará.

 

        Si hemos aportado posibles orientaciones que deben de cobrar las preguntas que cabe desarrollar en las clases introductorias de filosofía y hemos vinculado esas preguntas a la historia y expectativas del alumnado no es con el fin de excluir otras alternativas: ni las asociadas a la consideración de las distintas filosofías como momentos del desarrollo ideal de la filosofía, ni las asociadas a la consideración de la distintas filosofías como  otras articulaciones del horizonte metafísico de una u otra época.  Hemos apostado por una vinculación de las posibles preguntas a unos horizontes determinados, muy cotidianos e inmediatos para el alumno, porque son  preguntas susceptibles de desarrollo y poseen un especial interés para quienes han hecho de la MTV  un “sistema público de referencia para [su] una generación”[39].

 

 

Guillermo Quintás Alonso.

Universitat de València


 

[1] Las líneas generales de este texto fueron aceptadas como comunicación por el  XIV Coloquio Nacional sobre la Enseñanza de la Filosofía (Universidad de Colima, México, Noviembre 2002).

[2] De hecho una relectura de G. QUINTAS (Ed.), Reforma y evaluación de la Universidad (Valencia, Universitat de València 1996) muestra la actualidad de las distintas colaboraciones que integran este estudio por cuanto sigue siendo preciso tanto el análisis de las distintas formas organizativas de la universidad, como  el análisis de las prácticas docentes.

[3] La reiteración del mensaje tiene como punto de partida el Documento marco. Allí se repite hasta la saciedad lo que es considerado como definitorio del nuevo espacio educativo. En dos folios se repite y reitera que este nuevo espacio y su configuración ” reportará a los estudiantes la organización de las enseñanzas en función de su aprendizaje (…).El diseño de los planes de estudio y las programaciones docentes se llevarían a cabo teniendo como eje de referencia el propio aprendizaje de los alumnos (…).Se hace, pues, necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente del profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovación educativa (…). En resumen,  esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.

[4] Platón, Menon, 86 b.

[5] C. OSSANDÓN, “El concepto de ‘normalidad filosófica’ en Francisco Romero”, Revista de Filosofía Latinoamericana  7/8 (1979),  115-130.

[6] B.O.E. num.14, martes, 16 enero, 2001, Real Decreto 3474/2000.

[7]  En realidad el peligro está alentado por el propio decreto dado que se afirma “ se trata (…) de un curriculum abierto, (…) con el único condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento” (B.O.E. num.14, martes, 16 enero, 2001, Real Decreto 3474/2000). El subrayado es nuestro.

 

    [8]. M. SACRISTAN, Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, Barcelona,Nova Terra 1968.

[9] J. GAOS, Sobre el auditorio de la filosofía, Obras Completas, Vol. VII, UNAM 1987, p.72.

[10]  Este es, en definitiva, el criterio que alienta en la organización de la colección “Filosofía. Las propuestas en sus textos”, editada por la Universitat de Valencia y Ediciones Marfil.

[11] Nos referimos, por ejemplo, a las siguientes apreciaciones recogidas en el decreto:

1. Comprender problemas filosóficos, que han surgido a lo largo de la Historia, empleando con propiedad los conceptos y términos aparecidos en su análisis y discusión.

2. Integrar los diversos ámbitos de la experiencia humana, relacionando conceptos y problemas de distintos campos de la cultura y de diferentes formas del saber.

3. Analizar textos filosóficos, identificando los problemas que plantean, así como valorando críticamente los supuestos, los argumentos y las soluciones propuestas.

4. Argumentar y expresar, adoptando un punto de vista filosófico, el pensamiento propio —de forma oral o escrita— con claridad y coherencia, contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones a través del diálogo.

 

 

[12] Filosofía, Edl. EDBE, Barcelona 2002

    [13]. R. G. COLLINGWOOD, Ensayo sobre el método filosófico, p. 141. UNAM, México 1965.

[14] Así pues, la apuesta de I. IZUZQUIZA en La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica (Anaya, Madrid 1982) entendía que era una propuesta significativa pues entendía que "la tarea fundamental era la de enseñar al alumno a plantear preguntas, a cuestionar" (p.97) y, a la vez, incorpo­raba una valoración de las posibles técnicas y de sus estadios de uso. Esta concepción, central en su propues­ta, era complemen­tada con una opción: analizar preferentemente los problemas de teoría del conocimiento que, inevitablemente, están asociados a cada una de esas preguntas. Así pues, tal concepción y justifi­cación de la organización de la clase de filosofía no puede ser reducida a "una técnica didáctica", tal como le reprocha el Grup Embolic, Crítica de la didáctica de la filo­so­fía, p. 22, Valen­cia, Gregal Llibres 1985. La razón de ello es que Izuzquiza afirma que "plantear una in­troducción a la activi­dad de pregun­tar supone hacer teoría del conocimiento" (op.cit.­,p. 97).

        La sustantividad del trabajo de Izuzquiza se aprecia al compararlo con otras publicaciones como las de P. LACASA DIAZ, "La filosofía en el bachillerato.Bosquejo de una programación", Rev. Bachillerato nº.16, Oct/dcbre 1980; A. Gil Velasco, "Las actividades en la clase de filosofía", Rev. de Bachillerato, nº.22, abril/junio 1982 o bien la de C. Díaz, "Programar filoso­fía en el bachillerato, ¿para qué?", Rev. Bachillerato, nº.22, abril/junio 1982.

 

[15] E. LLEDÓ, La Memoria del logos, p.46, Madrid, Taurus 1984.

[16] Si bien comprendemos la limitación que supone “la normalidad filosófica” no tiene porqué ser imposible el tránsito a otras formulaciones ni porqué producirse la reducción a “pericia interpretativa”. Ver no obstante el análisis de R. FORNET-BETANCOURT , Transformación intercultural de la filosofía, Desclée de Brower, Bilbao 2001.

[17] ARISTÓTELES, Ëtica a Nicómaco, 1139 b 5.

[18] El diario El País (19/octubre/2002) destaca el contenido de una encuesta de acuerdo con la cual  el 70% de los  4620 alumnos encuestados señala que “los partidos políticos no le transmiten ‘ninguna o poca’ confianza”. He de destacar que en  otros momentos de nuestra historia inmediata  los alumnos asignaban (valorando de 0 a 100) un valor de 80  [el valor más alto] al interés subjetivo que sentían  por los temas propios de la ciencia política (La Filosofía en la enseñanza Media, Cuadernos para el díalogo p. 19, nº 48, diciembre 1978).

    [19].J.F. LYOTARD, La condición postmoderna, Madrid, Cátedra 1986, p. 96.

[20]  En la misma línea se aportan trabajos como el de D. MARTÍNEZ, Internet, “El gran educador”, El País, 14/10/02. En este contexto nada tiene de extraño que los anuncios de Telefónica en radio inviten al uso de redes de alta velocidad afirmando que “Internet tiene todas las respuestas”. El problema es claro: ¿Quién tiene las preguntas?

    [21]. H. Pröss en M.Martin Serrano, La producción social de comunicación, Madrid, Alianza Universidad Textos, 1993,p.11.

[22] R. DESCARTES, Discurso del método, Madrid, Alianza Editorial 1999.

[23] R. DESCARTES, Discurso del método, Parte segunda, Madrid, Edc. Cit.

    [24]. J-F, LYOTARD, La condición postmoderna, Madrid, Cátedra 1986, p.115.

 [25].GADAMER, Verdad y Método, p. 336. Salamanca, Sígueme  1977.

[26] El País, 15/09/02, p. 15.

  [27]. LYOTARD, J.F.:La condición postmoderna, p.94, Cátedra, Madrid 1986.

    [28].R. CHOW, Media, materia, migrationes, Valencia, Episteme 1994, p.2.

[29] N. POSTMAN, Divertirse hasta morir, Barcelona, Tempestad 1991.

[30] E. LLEDÓ, “El ánfora y el ordenador”, Dias y Libros, Junta de Castilla León, Salamanca 1944, pp.115.

  [31].G. VATTIMO, La societé transparente, Paris, Desclée de Brouwer, 1990.

    [32]. A. GUTMAN, Democratic Education, Princeton Univ. Press 1987.

    [33]. Ver la reseña de El PAIS, p.3. Comunidad Valenciana, del día 21 de Septiembre 1995 en donde se reseña las respuestas del Conseller Villalonga. Es claro que se reincide en declaraciones de otros altos cargos de La Consellería de Educación acerca de la política de "potenciar la concerta­ción con los centros priva­dos".

    [34]. M. PUELLES BENITEZ,  Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, Labor 1980.

 [35].Declaraciones del Conseller de Educación y Ciencia , Sr. Villalonga,  a  Las Provincias (14/07/95).

 [36]. M. LIEBERMAN, Public Education. An Autopsy, Cambridge, Har­vard Univ. Press 1993.

    [37].El fenómeno no se asocia solamente a la enseñanza prima­ria o secundaria, sino también a la enseñanza superior. Ver  P. SCHWARTZ, "El bono escolar, señor Villapalos", El Pais (22/07/­95), p.40.

    [38].P.W. COOKSON, School Choice, p. 119, Yale Univ. Press, 1994.

[39] .N. KLEIN, No logo, Paidós, Barcelona 2001, p. 157.

 

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