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LA EDUCACIÓN MORAL COMO DESARROLLO EN L. KOHLBERG

 

Olalla Bagüés

Universidad de Barcelona. Mayo de 2003.

 

  1. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación

El enfoque cognitivo-evolutivo fue formulado por primera vez por John Dewey, sin embargo, su promotor fue J. Piaget, y es a L. Kohlberg a quien debemos la expresión más madura de la teoría del desarrollo moral. Dicho enfoque recibe el nombre de cognitivo porque reconoce que la educación moral, así como la intelectual, tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo acerca de cuestiones y decisiones morales. En segundo lugar, se llama evolutivo porque concibe los fines de la educación como un proceso a través de estadios morales. En tercer lugar, este enfoque descansa sobre los siguientes supuestos[1]:

1. El desarrollo básico del sujeto incluye transformaciones en la estructura cognitiva. Tales transformaciones deben ser explicadas ya sea por parámetros de totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas, no por los parámetros de aprendizaje asociacionista (refuerzo, repetición…).

2. El desarrollo de la estructura cognitiva es fruto de procesos de interacción entre la estructura del organismo  y la estructura del entorno. En el desarrollo moral el sujeto no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que construye nuevas estructuras a partir de su interacción social más que a través de la interiorización de las reglas que existen como estructuras externas; los estadios morales no se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interacción entre yo y el otro.

3. Las estructuras cognitivas son estructuras de acción y su dirección es hacia un equilibrio mayor en esta interacción organismo-entorno.

4. El desarrollo “cognitivo” y el desarrollo “moral” son paralelos. La motivación básica para la moralidad es una motivación generalizada por la competencia, autoestima o la autocomprensión, más que por el encuentro de necesidades biológicas.

5. Los aspectos más importantes del desarrollo moral son universales, porque todas las culturas tienen unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de conflicto social que requieren una integración moral.

6. El conocimiento social requiere una toma de rol, es decir, un ser consciente de que el otro es, en cierta manera, como el ego y que el otro también reconoce al ego dentro de un sistema de expectativas complementarias. La dirección del desarrollo del ego es hacia un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del ego y las de los otros hacia el ego.

7. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por la calidad y extensión general del estímulo cognitivo y social, más que por las experiencias específicas con los padres o las experiencias de disciplina, castigo y premio.

2. Definición y características de los estadios de juicio moral

            La teoría de Kohlberg de educación moral nace y depende de su diseño  empírico  de  los  estadios  de  juicio moral. Kohlberg define el desarrollo moral en términos de movimiento o paso de un estadio al siguiente, y la educación moral en términos de dicho movimiento. Por lo tanto, con el fin de llegar a una comprensión de la teoría kohlbergiana de educación moral es necesaria una familiarización con los niveles y estadios de desarrollo moral. En primer lugar, se establecerá una definición de lo que Kohlberg entiende por estadio, asimismo, se señalarán las características de los estadios morales y, en tercer lugar, se anotarán las razones por las que Kohlberg considera que los estadios superiores son estadios mejores.          

Pues bien, “los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento moral[2], esto es, estructuras sobre la prescripción, sobre las reglas o principios que obligan a actuar porque la acción se considera moralmente correcta. El afirmar que los estadios morales se definen por la forma del juicio moral implica distinguir entre la estructura del juicio y su contenido. El razonamiento empleado que lleva a cabo una toma de decisión define la estructura del razonamiento moral. La estructura hace referencia, por tanto, a las características generales de forma, modelo u organización de respuestas. Es decir, es un sistema de leyes transformacionales que organizan y gobiernan las operaciones del razonamiento, con lo cual, la estructura se define como la organización formal de las operaciones del razonamiento. La decisión tomada ante un conflicto moral es el contenido del juicio moral. Cabe señalar que el contenido que se estructura en cada uno de los estadios morales es cognitivo, formal y universal. Es cognitivo porque los juicios morales se justifican con razones. La optimización del juicio se refiere al tipo de razonamiento aducido y no al contenido implicado en tal raciocinio. Por lo tanto, los estadios definen criterios de razonamiento, es decir, principios generales los cuales han de permitir  en cualquier situación y a cualquier individuo derivar las normas concretas que considere más adecuadas. En segundo lugar, el contenido es formal porque el desarrollo del juicio moral no hace referencia al contenido, sino al tipo de razonamiento. Es universal porque los estadios no se ocupan de normas concretas, sino de principios generales y criterios de razonamiento. La forma de razonamiento moral es igual para todos los individuos y en toda las culturas. Las diferencias  que se dan entre ellas son debidas a la multiplicidad de contenidos concretos y puntos de vista culturales; pero ello no afecta a la forma de razonamiento por estadios que es la misma en todas las culturas. De lo dicho se sigue que el estadio en que se encuentra una persona se define por el razonamiento moral.

            A continuación se pasa a considerar las características de los estadios morales, según Kohlberg[3]:

1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, esto es, una manera de razonar diferente de las de los otros estadios. Por lo tanto, a pesar de que dos personas en estadios diferentes puedan compartir un valor parecido, el modo de pensar sobre tal valor será diferente.

2. Cada estadio forma un todo estructurado, es decir, existe una estructura  de conjunto subyacente a cada estadio. Esto se refleja en las respuestas proporcionadas por los individuos. Así, una respuesta de estadio a cierta tarea no representa una respuesta específica determinada por el conocimiento y familiaridad con esta tarea o tareas similares; representa más bien una organización subyacente del pensamiento. La implicación es que varios aspectos  de las estructuras de estadio deberían aparecer como un consistente conjunto de respuestas, esto es, los razonamientos de juicio moral de los sujetos deberían mostrar consistencia y estabilidad.

3. Los estadios forman una secuencia invariante, un orden o sucesión en el desarrollo individual. Esto significa que el movimiento es siempre hacia adelante, de crecimiento, no hay, por tanto, saltos de estadios, sino que se asciende uno a uno. Por ello, el pensamiento sólo se desarrolla en dirección ascendiente hacia un mayor equilibrio. Pese a que los factores culturales pueden acelerar, retardar o parar el desarrollo, no por ello pueden hacer cambiar su secuencia. Por lo tanto, aunque las conductas morales o las costumbres culturales sean diferentes en lo tocante al contenido, el desarrollo de la forma de razonamiento moral es una constante cultural. Es decir, existen ciertas uniformidades entre las culturas acerca de la forma como se conciben las reglas, y esto es una invariante cultural. En palabras de Kohlberg:

“Creemos que hay una universalmente válida forma de proceso de pensamiento moral racional que todas las personas podrían articular, asumiendo unas condiciones sociales y culturales adecuadas al desarrollo de estadio moral cognitivo. Creemos que la ontogénesis hacia esta forma de pensamiento moral racional se da en todas las culturas, en la misma invariante y escalonada secuencia”[4]..

 

La irreversibilidad y universalidad de los estadios se explica por el orden lógico que existe entre ellos. Un determinado estadio siempre implica los anteriores  porque incluye una estructura lógica  que contiene  las estructuras lógicas de dichos estadios anteriores. 

            Kohlberg a pesar de ser consciente de la relatividad cultural defiende la existencia de una única secuencia de estadios de juicio moral, es decir, la secuencia en niveles de concepción de las normas es una invariante cultural y constitutiva del desarrollo moral.  Ello implica que los aspectos más importantes del desarrollo moral sean culturalmente universales, puesto que todas las culturas tienen, según Kohlberg, unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de conflicto cognitivo.

4. Los estadios morales son integraciones jerárquicas, forman un orden de estructura crecientemente diferenciadas e integradas con el fin de cumplir una función común. Según esto, los estadios más altos integran las estructuras  de los estadios más bajos, de ahí, que los sujetos puedan comprender el razonamiento de los estadios anteriores al que se encuentran.

            Seguidamente, cabe señalar que los estadios superiores son estadios mejores ya que implican un crecimiento en la estructura del juicio moral. Tal crecimiento es doble: “crecimiento de la diferenciación”, lo que es y lo que debería ser, es decir, la diferenciación del juicio o la conducta real de la conducta correcta; y el “crecimiento de universalidad o integración”, que hace referencia a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier persona, tiempo y situación. Para poder entender de forma correcta por qué, en opinión de Kohlberg, los estadios superiores son estadios mejores o más morales es menester, empero, ver qué entiende este autor por moral.

  1. La concepción kohlbergiana de la moralidad

En El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral[5] Kohlberg señala que la función de la psicología moral consiste en describir el desarrollo moral de forma empírica, sin embargo, todos los planteamientos referentes a la educación moral tienen que contar con la filosofía moral, puesto que ésta intenta explicar aquello que debería ser el desarrollo moral.  Por ello, es la filosofía moral la que debe responder a la pregunta de si un estadio tardío es un estadio mejor. “Por eso nuestra pretensión de que los estadios últimos o de razonamiento moral basado en principios sean moralmente los estadios mejores debe descansar sobre las consideraciones de la filosofía moral”[6].. De ahí que Kohlberg se sirva de la filosofía moral. Apela a la tradición racional o liberal, en concreto, a la tradición deontológica. La escuela deontológica considera “(...) que una moralidad adecuada está basada en principios, esto es, que los juicios se realizan en términos de principios universales aplicables a toda la humanidad”[7]. Por lo tanto, según dicha tradición, una elección moral sería una elección hecha en términos de principios morales. Es menester señalar que los principios morales son, en definitiva, para esta corriente, principios de justicia, y fundamental para la justicia son los requerimientos de libertad, igualdad y reciprocidad. “Los principios son guías universales para tomar una decisión moral”[8].. Un ejemplo de ellos es el imperativo categórico kantiano:

1) “<<Considera a los otros como fines en sí mismos , y no como medios>>”[9]. Tal formulación supone la máxima de respeto por la persona humana, en tanto que digna de ser tratada.

2) “<<Elige solamente cómo te gustaría que cualquier otro hubiera elegido en tu situación>>”[10]. Esta formulación supone la máxima de universalización.

Pues bien, las decisiones basadas en principios universales, propias de una moral postconvencional,  son las decisiones mejores porque son las decisiones en las que “(...) todos los hombres morales pueden estar de acuerdo”[11]. “El sentido de justicia de una persona es lo más distintivo y fundamentalmente moral”[12]. De aquí, que la estructura esencial de la moralidad sea una estructura de justicia. Esto lleva a afirmar a Kohlberg lo siguiente: “(...) la completa evolución y consolidación de juicio moral en cada estadio se define por las categorías  y estructuras  de la justicia”[13]. Cada  estadio  más  avanzado  posee unas estructuras de justicia más adecuadas y más universalizables, por ello, los estadios superiores son mejores que los estadios anteriores. De ahí, que los principios de justicia requieran “(...) que los juicios morales sean prescripciones universalizables[14]. La prescriptividad de la que están revestidos los juicios morales es un elemento esencial del razonamiento de justicia porque basa los deberes en un reconocimiento de los derechos de los demás. En segundo lugar, la universalidad de los juicios morales implica también que el razonamiento moral construya juicios de justicia. Otra característica de los juicios morales es que son cognitivos en el sentido de que requieren un razonamiento de y hacia unos principios. Ello no implica, empero, que no se reconozca el afecto en las llamadas al respeto para la dignidad, responsabilidad y cuidados interpersonales, sino que se reconoce, aunque eso sí, siempre estructurado por procesos cognitivos tales como la toma de rol. “Así pues el desarrollo del razonamiento moral creemos que es un movimiento hacia la construcción de las características formales de un punto de vista moral”[15]. Es decir, de un punto de vista basado y referido a principios morales que son principios de justicia.

            El hecho de que Kohlberg  se centre en la moralidad entendida como justicia deontológica surge de una serie de concepciones metaéticas, a saber:

a)      De su concepción prescriptiva de juicio moral, es decir, se centra en el “debe”.

b)      De su preocupación por la universalidad ética del juicio moral. Tal preocupación por la universalidad implica la búsqueda de unas concepciones mínimas de valor sobre las cuales todas las personas podrían estar de acuerdo. La moralidad como justicia restringe, de este modo, el ámbito moral a un mínimo esencial haciendo grandes esfuerzos por un acuerdo universal.

c)      De su interés por una vía cognitiva o “racional” a la moralidad, lo cual implica que pida razones objetivas o racionales para una elección y que el término “moral” se refiera a los juicios morales.

 

4. ¿Qué se entiende por desarrollo moral desde el enfoque cognitivo-evolutivo?

            Este apartado se emprende ofreciendo una definición de la moralidad desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, es la siguiente:

 

“En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la moralidad es un producto natural de una tendencia universal hacia la empatía o asunción de roles. Es también un producto de una preocupación humana universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relación de las personas entre sí”[16].

 

La moralidad es concebida, pues, como una tendencia universal (en todos los hombres, sociedades y épocas) hacia la “identificación” con el otro, entiéndase como el ponerse en el lugar del otro. Asimismo, es concebida como el resultado de una preocupación universal por el otro, y como producto de una preocupación por las relaciones interpersonales en términos de igualdad y reciprocidad. Para llegar a la moralidad así entendida es necesario el desarrollo moral del sujeto hasta el último estadio de razonamiento moral. Tal desarrollo no ha de entenderse, según Kohlberg, como internalización, sino como la reconstrucción de dos elementos, a saber: la capacidad de asumir roles y la reconstrucción de los conceptos de justicia hacia una mayor adecuación. Dichas reconstrucciones tienen como fin lograr una mejor adaptación entre  las propias estructuras morales del niño y las estructuras de las situaciones sociales y morales con que se enfrenta. Las condiciones de adaptación son divididas por Kohlberg en dos tipos[17]: a) aquellas que están relacionadas con las discusiones morales y la comunicación, y b) aquellas que están relacionadas con el ambiente moral en que el niño vive.

 a) Las condiciones que hay que tener en cuenta respecto de la discusión moral son las siguientes:

“1. Exposición al tipo de razonamiento del estadio superior más próximo.

2. Exposición a situaciones que planteen problemas morales y contradicciones a la estructura  moral en que se encuentra el niño, y que conduzcan a respuestas insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.

3. Una atmósfera de intercambio y diálogo combinando las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas morales en conflicto sean comparadas de un modo abierto”[18]..

 

La discusión moral es utilizada como método con el fin de elevar al sujeto al siguiente estadio de razonamiento moral.

            b) Hay que considerar también el entorno vital del sujeto, su ambiente o atmósfera moral de la escuela, de la familia u hogar y de la sociedad en sentido amplio puesto que constituye también un factor que puede estimular el desarrollo del juicio moral. Por lo que respecta a las dimensiones de la atmósfera moral, Kohlberg destaca dos[19]:

1. La primera hace referencia a las oportunidades que ofrece el ambiente social a la hora de asumir roles. El alcance de tales oportunidades favorece y fomenta la adopción por parte del niño del punto de vista de los otros. La tarea de asumir roles está relacionada de manera estrecha 1.a) con la cantidad de interacción y comunicación sociales de las que el niño participa. Por lo tanto, si un ambiente social es rico en “intercambios”, comunicación y relaciones, en general, el niño tendrá más facilidad para adoptar el punto de vista de los otros. 1.b) La tarea de asumir roles está también relacionada con la perfección de la eficacia, por parte del niño, de su influencia en las actitudes de los otros.

2. La segunda dimensión es más estrictamente moral. Hace referencia al nivel de justicia del entorno o de la institución. Kohlberg afirma que: “(…) un más alto nivel de justicia institucional es una condición importante para el desarrollo individual de un más alto sentido de justicia”[20]. Así, el nivel de justicia institucional redunda en el nivel de justicia individual. En opinión de Kohlberg, el sistema político más adecuado para ayudar a fomentar el crecimiento moral individual es la democracia participativa, ya que ésta “(…) ofrece un mayor número de oportunidades para la asunción de roles y un mayor nivel de comprensión  de la justicia institucional que cualquier otro programa de formación social”[21]. Es por ello que la escuela debe constituirse como un espacio democrático en el cual se consideren temas morales y de justicia reales, tales como el consumo de drogas, corrupciones, robos… Dichos temas presentados de forma graduada y planteados como cuestiones de justicia no serían vividos como aburridos por los alumnos. Si las reuniones establecidas en la comunidad democrática escolar fueran precedidas de cuestiones morales en grupos pequeños, se alcanzaría, según Kohlberg, un más alto nivel de razonamiento moral por parte de los estudiantes. Esta tarea fue llevada a cabo por Kohlberg y obtuvo resultados satisfactorios que le llevaron a afirmar lo siguiente: “Actualmente, podemos decir que la escuela basada en nuestra teoría ha hecho que la democracia funcione donde otras escuelas han fracasado”[22]. Dado que el desarrollo moral se entiende como la capacidad de asumir roles y la reconstrucción de los conceptos de justicia hacia una mayor adecuación, la educación moral y la educación cívica son, en el pensamiento kohlbergiano, prácticamente lo mismo. Los principios de justicia son principios morales propiamente dichos y son, asimismo, principios de toma de rol, es decir, declaran que el sujeto en situación de conflicto moral tenga en cuenta los puntos de vista de todos los implicados. Con lo cual, los principios de justicia son principios de reciprocidad o toma de rol universalizados que permiten atender al otro en términos de igualdad o reciprocidad, es decir, en términos de justicia.  

            Recapitulando, la educación moral tiene la tarea fundamental de orientar a las personas en el uso de principios éticos universales, esto es, de principios de justicia. Para ello es necesario que se dé gradualmente, a través de los estadios, un desarrollo moral que es el resultado de un cambio cognitivo-estructural más que una aceptación e internalización de las reglas morales y de conducta. Este cambio cognitivo-estructural se basa en la reconstrucción de la capacidad para asumir roles y de los conceptos de justicia. Tales reconstrucciones tienen como fin  obtener una mejor adaptación entre las estructura morales propias del niño y las estructuras de las situaciones sociales y morales del entorno en que se encuentra. La forma o método para fomentar el crecimiento del juicio moral es la discusión moral, ya que permite estimular el pensamiento. El ambiente o atmósfera moral también es un factor  que puede contribuir a la estimulación del razonamiento moral. Por ello, es importante que el programa de formación social, en tanto que elemento del entorno moral, sea la democracia participativa puesto que es éste y no otro programa el que ofrece un mayor número de oportunidades a la hora de asumir roles y de comprender mejor la justicia institucional.

5. Condiciones necesarias para que se dé el desarrollo moral: desarrollo del razonamiento lógico y desarrollo de la toma de rol

            Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral son fundamentalmente dos, a saber[23]: el desarrollo del razonamiento lógico y el desarrollo de la capacidad de toma de rol. El desarrollo de los períodos cognitivos o lógicos es una condición necesaria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales aunque no una condición suficiente, ya que es posible que un individuo esté en un nivel lógico más alto que el paralelo moral, sin embargo, no es posible estar en un nivel de desarrollo moral más alto que el paralelo lógico. Asimismo, el desarrollo de la capacidad  de toma de rol o perspectiva social es una condición necesaria pero no suficiente para que se dé el desarrollo del razonamiento moral. Cierto es que los juicios morales están vinculados a una determinada toma de rol pero pese a ello, el alcanzar un estadio de perspectiva social no implica necesariamente que se dé un desarrollo en la capacidad de razonamiento moral. El hecho de que un individuo sea capaz de situarse en el punto de vista de los otros en una situación X no implica, por ejemplo, que deje de pensar que lo justo es lo dictado por la ley, es decir, no implica que pueda ser capaz de diferenciar el punto de vista legal del punto de vista  moral. Pues bien, el  desarrollo  moral  depende,  en primer  lugar,  de  la  estimulación cognitivo-estructural y, en segundo lugar, de la estimulación social que promueve la toma de rol. El desarrollo del razonamiento lógico exige que se produzca en el pensamiento del sujeto un conflicto cognitivo, es decir, una contradicción en la actual estructura del razonamiento de uno que produzca incomodidad para una posible reorganización de razonamiento del estadio siguiente. El conflicto cognitivo aparece, pues, cuando se rompe la seguridad de los propios juicios ante un conflicto de valores, es decir, el sujeto se queda sin razones de peso que le convenzan para resolver una determinada controversia. En el momento en que el individuo percibe esta crisis de razones se puede afirmar que está atravesando un conflicto cognitivo reconocido. Dadas estas circunstancias, el sujeto, en principio, aunque siempre puede hacer caso omiso de la controversia, está obligado a buscar razones y criterios  que le permitan solucionar el dilema y le den de nuevo seguridad a sus juicios y criterios. Si la recuperación de la seguridad y el equilibrio es progresiva, entonces se producirá la reestructuración de una forma más avanzada de razonamiento, con lo cual se podrá decir que se ha avanzado en el estadio de juicio moral. La forma más habitual de someter a la persona a momentos de contradicción de razonamiento es el dilema moral que demanda que los estudiantes determinen y justifiquen qué debería hacer el protagonista del dilema.

            La capacidad de asumir roles consiste en la capacidad del individuo de ponerse en el punto de vista ajeno. Dicha capacidad es de suma importancia en la pedagogía moral inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo viene iluminado por el principio de reciprocidad. La toma de rol ha sido denominada también empatía, sin embargo, Kohlberg prefiere utilizar el primer término por las siguientes razones[24]:

1. Da importancia tanto a la parte cognitiva como afectiva. En cambio, el término ‘empatía’ se suele utilizar cuando el aspecto emocional de la toma de rol se acentúa.

2. Requiere la existencia de una relación que sea estructural y organizada entre el yo y el otro.

3. Implica que el proceso de ponerse en el lugar del otro lleve consigo una comprensión y relación con todos los papeles de la sociedad de la que forma parte.

4. Señala que en todas las interacciones sociales y situaciones en las que se establece comunicación se da la toma de rol, no sólo en aquellas situaciones que suscitan emociones de empatía.

            Se había afirmado anteriormente que el desarrollo moral es fundamentalmente un proceso de reestructuración de modos de toma de rol. Por lo tanto, tal desarrollo exige que existan factores capaces de estimularlo. Así, aquello que estimula el desarrollo de la perspectiva social se puede denominar, según Kohlberg, oportunidades de toma de rol[25]. Tales oportunidades de toma de rol se producen en la atmósfera o entorno moral en que se encuentra el sujeto en cuestión: escuela, familia, grupo de amigos, sociedad… El ambiente moral puede estimular el desarrollo del juicio moral en la medida en que fomente la comunicación e interacción las cuales permiten desarrollar la capacidad de asumir roles. Por lo tanto, el primer requisito para la toma de rol es la participación en los grupos sociales; ésta debe ser entendida como la cantidad de interacción y comunicación que se da en dichos grupos, ya que la comunicación presupone la toma de rol. Las oportunidades o facilidades para ponerse en el lugar del otro varían según las relaciones que tienen los niños con sus familias, grupo de amigos, escuela y nivel social relacionado con el sistema económico y político de la sociedad.

            Por lo que respecta a la familia, ésta puede fomentar el desarrollo de la toma de rol en la medida en que los padres favorezcan el intercambio de puntos de vista en el diálogo y promuevan, de este modo, la interacción. Este grupo ha recibido mayor atención en las teorías de la socialización que en el enfoque cognitivo-evolutivo. Según Kohlberg, la participación del niño en el entorno familiar no es únicamente necesaria para el desarrollo de la perspectiva social. Las dimensiones en que estimula el desarrollo moral son primariamente dimensiones generales por las que otros grupos estimulan las dimensiones de creación de oportunidades de asumir el rol del otro[26]. Por lo tanto, no existen, en opinión de Kohlberg, evidencias de que la familia sea algo vital para el desarrollo moral. Pese a ello, los aspectos positivos de la interacción familiar parecen comprensibles en términos de oportunidades de toma de rol.

            La participación en un grupo de amigos  puede ayudar al desarrollo moral en tanto que se establece comunicación e interacción, sin embargo, ello no significa que dicha participación juegue un papel crítico o único en el desarrollo moral del sujeto.

            Por lo que respecta al medio escolar, cabe afirmar que contribuye notoriamente al desarrollo del razonamiento del juicio moral en la medida en que se constituye democráticamente. Una escuela constituida de forma democrática es capaz de promover el desarrollo del juicio moral y la toma de rol que éste requiere, en primer lugar, porque la democracia escolar al defender la autonomía y libertad de expresión se basa en la discusión abierta centrada en la justicia y la moral, en segundo lugar, porque fomenta el contacto de puntos de vista diferentes y, en tercer lugar, porque permite la participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.

            El estatus económico, político y social de una comunidad guarda también relación con el desarrollo moral y puede ser definido como el índice de oportunidades diferenciales de participación en las estructuras sociales de gobierno, trabajo y economía. Según Kohlberg, los niños de clase social media tienen más oportunidades a la hora de tomar roles más distantes e impersonales de las instituciones básicas de la sociedad, es decir, de la ley, economía y gobierno que los niños de clase social más baja[27]. Esto es debido a que el niño de la clase social media participa de forma más amplia en las instituciones, ya que tal estatus ofrece más oportunidades de toma de rol.

            En último lugar, el sistema político de una sociedad también puede contribuir de forma importante a la toma de rol. Kohlberg en El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral[28] afirma, como se señaló anteriormente, que el sistema político  más adecuado para fomentar el desarrollo del juicio moral es la democracia participativa porque de los sistemas políticos existentes es el que ofrece mayor oportunidades de toma de rol, así como un mayor nivel de comprensión de la justicia institucional dado que permite al individuo participar de forma activa en la toma de decisiones institucionales. De aquí, que un más alto nivel de justicia institucional sea una condición importante para el desarrollo de un más alto nivel de justicia individual.

            En definitiva, cuanto más participe el niño en los grupos sociales existentes más interacción y comunicación se establecerá entre él y los otros, con lo cual más oportunidades tendrá de toma de rol o de adoptar los puntos de ajenos. Cabe señalar que además de ser necesaria la participación, también es menester que la toma de rol sea recíproca, es decir, que al igual que yo reconozco el punto de vista del otro, el otro sea, asimismo, capaz de situarse en mi perspectiva, de otra manera la relación no se establecería en términos de igualdad. Gracias a la toma de rol es posible la consideración de los intereses ajenos, la cooperación y la solidaridad.

6. Las deficiencias del enfoque kohlbergiano

      La postura moral de Kohlberg, como se ha podido observar, posee un carácter cognitivo, formal y procedimental. Es cognitiva porque concibe el desarrollo moral en términos de transformaciones cognitivo-estructurales, de aquí que considere que las cuestiones morales  puedan y deban solucionarse apelando a razones, es decir, admitiendo que las cuestiones prácticas pueden y deben ser decididas racionalmente (criterio de racionalidad) y considerando, asimismo, la necesidad de poseer un criterio normativo que oriente el uso recto de la razón en busca de buenas razones. Este criterio se basa en el postulado formal de universalidad del juicio, el cual implica que las razones mejores son aquellas que permiten un acuerdo general entre todos los implicados. En otras palabras, se trata de que el juicio moral llegue a definir racionalmente unas normas cuyas consecuencias y efectos puedan ser asumidos y aceptados libremente por todos los implicados en un conflicto moral. La postura moral de Kohlberg es también formal porque las definiciones que se dan de ciertos valores como el consenso, el diálogo, el acuerdo, etc. quedan alejadas de definiciones axiológicas concretas y de aplicaciones inmediatas a conflictos de valores concretos. En tercer lugar, es universal porque en condiciones ideales todas las personas que se comprometan en un proceso de reflexión pueden llegar a adquirir y respetar los criterios de racionalidad y de acuerdo cooperativo. Por último, es procedimental porque no pretende determinar lo que es bueno, sino darnos un medio para juzgar la aceptabilidad de las normas y precisar el modo mediante el cual pueden producirse. De lo dicho se deriva que Kohlberg centra su enfoque no en el contenido del juicio moral, sino en la estructura del razonamiento. La madurez del juicio moral, como se vio, es una condición necesaria aunque no suficiente para que el sujeto actúe moralmente. Es necesaria porque los juicios morales avanzados poseen una consistencia entre sus juicios deónticos y de responsabilidad que permiten que el sujeto en cuestión se sienta responsable de actuar de acuerdo con lo juzgado como correcto. Sin embargo, no es suficiente puesto que existen factores tales como la fortaleza, perseverancia, coraje, en definitiva, la firmeza del carácter o voluntad que son los que permiten, en última instancia, que el individuo sea capaz de actuar de la forma que considera correcta. Pese a ser tales factores imprescindibles para poder actuar moralmente Kohlberg los “descuida” conscientemente y se centra exclusivamente en el juicio moral por una serie de razones que él mismo enumera, a saber[29]:

1. El juicio moral a pesar de ser sólo uno de los factores que influye en la conducta moral es el de mayor influencia en la acción moral.

2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio moral es el único y distintivo factor moral de la acción moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es distintivamente moral, sólo llega a serlo cuando está informada por el razonamiento moral.

3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible. En cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede perder según las situaciones en que se encuentre el sujeto.

            Por los motivos anotados el papel del profesor en su tarea educativa se debe centrar en la estimulación del juicio moral, es decir, debe ayudar a la maduración del razonamiento del sujeto. Lo importante no serán, de este modo, cultivar en el educando aquellas virtudes que le permitan actuar de forma consistente con su juicio, sino crear aquellas condiciones que permitan que éste avance en su estadio de juicio moral. Esto es debido a que la conducta moral no se concibe como el producto de la adquisición de hábitos virtuosos, sino como el resultado de una elección racional, esto es, como un producto de la actividad intelectual. Con lo cual, se puede afirmar que en el enfoque kohlbergiano de educación moral existe una gran distancia entre el pensamiento y la acción, debido a que el aspecto volitivo no es tenido en cuenta. Tal aspecto debería ser cultivado a través de la adquisición por parte de los niños de aquellas virtudes relativas a la fuerza de la voluntad que se ejercen contra inclinaciones contrarias a lo considerado correcto, tales como la perseverancia, el valor, la integridad, el coraje… Si la actividad pedagógica pretende que los niños lleguen a actuar de forma correcta es necesario que la acción educativa dedique una de sus dimensiones al desarrollo de competencias y conductas que permitan tanto un alto nivel de autorregulación como de autocontrol. Ambos son necesarios para procurar una mayor perfectibilidad en la conducta[30]. En virtud de que Kohlberg sólo se interesa por el desarrollo del razonamiento moral se puede afirmar que existe un hincapié unilateral en su teoría. Al atender prioritariamente al cultivo del juicio moral “retrasa” la educación moral a la espera de que el educando tenga la madurez suficiente como para entender y poder usar los principios racionales, a la espera de una toma de conciencia de sí y de su interacción social. Esto supone renunciar a una intervención educativa temprana sobre el niño y dejar, en cierta manera, a la intemperie la formación primera de su moralidad, que debería basarse en la formación de ciertos hábitos virtuosos ya que el niño no es capaz de razonar a edades tempranas. Sin embargo, Kohlberg rechazó centrarse en los valores y virtudes por la dificultad de consenso acerca de cuáles de ellos deben ser enseñados y, asimismo, por la compleja naturaleza de la práctica de algunos[31]. Por lo tanto, Kohlberg consideró que la mejor forma de afectar la conducta moral era focalizando el trabajo en los estadios de desarrollo de razonamiento moral. Tales estadios son críticos porque consideran la forma en que la persona organiza su comprensión de las reglas y las integra en una totalidad de decisiones morales. Además, Kohlberg rechazó el relativismo a favor de la existencia de ciertos principios universales de justicia que representan la cumbre de la madurez moral. Lo esencial, pues, en tal enfoque es la estructura o forma del juicio moral, no el contenido. Cierto es que ello permite, por una parte, que esta estructura se pueda captar a través de procedimientos  objetivos de medida y, por otra, evitar el adoctrinamiento ya que el profesor no impondrá ningún concepto de valor. Sin embargo, ello impide que virtudes tales como la determinación, persistencia, valentía, coraje, etc. que son necesarias para llevar a cabo la acción sean desechadas. Parece ser que la predisposición de Kohlberg contra las virtudes o, contra el denominado “saco de virtudes”  como prototipo de la moralidad tradicional, le impida reconocer el importante papel que juega la adquisición de hábitos virtuosos en la educación moral infantil. Lo ideal quizás sería que los niños a edades tempranas pudieran comprender por sí mismos las razones de validez de las reglas y actuar conforme a ellas, pero ello no es posible puesto que no son capaces de razonar de forma reflexiva. Por tal motivo se debería ayudar al desarrollo de una moral de principios a través del cultivo de hábitos virtuosos. Por lo tanto, es necesario tomar como punto de partida en la educación moral la adquisición de hábitos virtuosos por parte de los niños y no centrar de forma exclusiva la formación moral en un aprender a pensar y actuar autónomamente, ya que antes deben constituirse los cimientos para que tal objetivo no se convierta en algo puramente ilusorio  y estéril.

 

 

BIBLOGRAFÍA

-AA.VV.,  Autocontrol y educación; Valencia, Nau Llibres, 1985

-BARRY, K.B., Conducting moral discussions in the classroom, in Social education, 40, 1976, abril

-BREZINKA, W., La habilidad (moral) como objetivo de la educación, en F. Santolaria y J.A. Jordán (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas; Barcelona, PPU, 1987

-KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, en F. Santolaria y J.A. Jordán, (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas; Barcelona, PPU, 1987

-KOHLBERG, L., POWER, F.C. y HIGGINS, A., La educación moral según Lawrence Kohlberg; Trad. Antonio Bonanno, Barcelona, Gedisa, 1997

-KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral; Trad. Asun Zubiaur Zárate, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1992

-PETERS, R.S., Desarrollo moral y educación moral; Trad. Eduardo L. Suárez, México, FCE, 1984

PANTOJA, L., La autorregulación científica de la conducta; Bilbao, Universidad de Deusto, 1986

 

 

 

 

 

 


 

[1] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral; Bilbao, Desclée de Brouwer, 1992, pp. 207-208

[2] KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, en F. Santolaria y J.A. Jordán (comps.), La educación moral,  hoy. Cuestiones y perspectivas; Barcelona, PPU, 1987,  p.92

[3] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 55

[4] Ibid., p.284

[5] KOHLBERG, L., El  enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, pp.85-114

[6] Ibid., p.95

[7] Ibid., p.96

[8] Idem

[9] KOHLBERG, L., El  enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p.96

[10] Idem

[11] KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p. 98. El subrayado es mío.

[12] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 197

[13] Ibid., p.198

[14] Ibid., p.286

[15] Ibid., p.292

[16] KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p. 106

[17] Ibid., pp.107-109

[18] Ibid., p.107

[19] Ibid., pp.109-111

[20] Ibid., p.110

[21] Ibid., p 111

[22] Ibid., p. 112

[23] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 209

[24] Idem

[25] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p.106

[26] Idem

[27] KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 210

[28] KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, pp.110-111

[29] KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p.94

[30] Un análisis de los modelos de autorregulación y autocontrol se puede encontrar en PANTOJA, L., La autorregulación científica de la conducta; Bilbao, Universidad de Deusto, 1986; y en AA.VV., Autocontrol y educación; Valencia, Nau Llibres, 1985

[31] PETERS, R.S., Desarrollo moral y educación moral; México, F.C.E., 1984, p. 189

 

 

 

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