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ENTRE LA HIPNOSIS Y LA TERAPIA: EL RENDIMIENTO DEL ORDENADOR EN LA ENSEÑANZA

Luis Fernández-Castañeda

enero 2004

La hipnosis de la pantalla

Cuando se descubrió el mesmerismo a las puertas del siglo XIX, se difundió rápidamente por toda Europa y América. Había en él una virtus spectaculi que sintonizó perfectamente con un público ávido. A sus poderes curativos se le añadió pronto un potencial mediúmnico, y se pasó de lo psicológico a lo parapsicológico. Hoy todavía no se conoce bien el fundamento de la hipnosis, y sigue brindando periódicamente espectáculos, especialmente televisivos, mientras que otros siguen explotando sus virtudes terapéuticas. El embrujo del mesmerismo lo heredó un siglo después el cine, en un largo camino que pasa por el diorama y todos los demás dispositivos ópticos que se sucedieron, sobre todo en París, hasta llegar a la formulación final de los hermanos Lumière.1 En todos los casos se trata de pantallas que, como la predecesora linterna mágica de Athanasius Kircher, llevan la seducción pegada al nombre. Más tarde, el testigo pasó a la televisión, y luego al monitor del ordenador. De todos es conocida la anécdota de aquellos primeros espectadores de cine que se levantaron despavoridos al ver que el tren se acercaba a ellos. Desde la semiótica, se ha explicado esta conducta por el desconocimiento de las circunstancias en las que funciona un código, en este caso el del cine. Sin embargo, mirado más de cerca, esta anécdota revela la esencia hipnótica de la pantalla: se trata de que el espectador, sujeto pasivo y desconectado del mundo en esos momentos, cree que la realidad es lo que se le sugiere. En este contexto, no resulta en absoluto irrelevante que el psicoanálisis naciera en el momento en que logró separarse de la hipnosis. Si con la hipnosis Freud encontró una puerta abierta al inconsciente, para lograr efectos terapéuticos consistentes tuvo que desecharla como método. La pantalla, sin embargo, continuó la senda hipnótica, pues ésta figura inscrita en su misma esencia.

Es sabido que los cambios rápidos de intensidad luminosa tienen efectos hipnóticos. En el caso del tubo de rayos catódicos, el componente básico de la pantalla, los efectos son más complejos. Herbert E. Krugman, un pionero en estos estudios, investigó sus efectos desde mediados de los años sesenta.2 Según sus investigaciones, a los treinta segundos de ver la televisión, la actividad eléctrica del cerebro cambia. Pasa de ondas beta, características del estado consciente, a ondas alfa, propias de un estado de relajación y atención falto de atención, con la conciencia disminuida. Más adelante comprobó que el hemisferio izquierdo disminuía su actividad, pasando ésta al hemisferio derecho y al sistema límbico, partes especializadas en una visión global, sintética y emocional. Sin embargo, bastaba apartar la vista de la pantalla y leer algo impreso para que volvieran a aparecer las ondas beta. Más adelante, las investigaciones de Fred y Merrelyn Emery, Thomas Mulholland y Eric McLuhan continuaron por esta vía, detallando otros aspectos relevantes sobre el impacto psicológico de la televisión.3 No ha habido muchas más investigaciones sobre el tema, en parte porque los fondos disponibles se han orientado al rendimiento publicitario del medio. Hace unos años los japoneses tuvieron que retirar unos dibujos animados de la televisión porque a algunos niños les provocó crisis epilépticas.4

¿Qué es lo que ocurre, pues, frente a la pantalla? Quien mira una pantalla, rebaja en pocos segundos su nivel de conciencia para dar paso al subconsciente, que se erige en el verdadero sujeto de la recepción. Nadie parece haberse arriesgado a decir que esto posea efectos terapéuticos, como sí se dijo del tabaco en los primeros tiempos. Son ya muchos años de debate sobre los posibles efectos perjudiciales de la televisión y, como en el caso del tabaco o del alcohol, la gente sigue fumando, bebiendo y viendo la televisión a pesar de las campañas. Sin embargo, y frente a esas drogas, hay muy pocos estudios de los efectos de este medio, ya sean beneficiosos o perjudiciales.5 Los debates en torno a la TV siempre son iguales: no es bueno verla muchas horas al día, hay que seleccionar los contenidos, controlar el tiempo de uso y los programas vistos por niños y adolescentes, junto con la eterna cuestión de si la TV, en sus emisiones violentas, es un estímulo de la violencia o más bien posee un efecto catártico. Pero, frente a los debates, hay una audiencia fiel cada noche ante el televisor, y también ante el ordenador. Es evidente, pues, que la pantalla cumple una función social que no se sabe explicar, pero de suma importancia.

La sociedad busca preparar a sus hijos para el mundo que viene, y en este sentido la formación en TIC resulta imprescindible. Sin embargo, llevada irreflexivamente por el beneficio que obtiene de la pantalla (sobre todo como TV), la sociedad lleva muchos años soñando que esos beneficios se pueden extender a la enseñanza. Cae así en una contradicción: pretende que los mismos mecanismos que alivian su conciencia, sirvan para formarla. De esa incompatibilidad no se da cuenta, y la época muestra así sus limitaciones, la imposibilidad que tiene para librarse de sí misma, algo que ocurre en todas las épocas.

El monitor y los programas

Frente a la TV clásica, de casi nula interactividad, el monitor de la computadora lo dirige el usuario, poco más o menos. Ante el fondo neutro de la pantalla, nuestro índice golpea sin parar sobre el ratón para que se produzcan cosas... que dependen, claro está, de lo que se programó. Ya depende de la habilidad de cada uno explorar el programa. Se suele dedicar mucho tiempo a ello, prácticamente hasta haber quedado seguro de que se ha echado un vistazo a los últimos recovecos que escondía el programa. Entonces comienza a aburrirnos, y pasamos a otro programa. Como se ve, el mejor ejemplo y modelo paradigmático de este uso frecuentísimos de la informática son los juegos de ordenador, los videojuegos, la play station. En el fondo, siguen el mismo patrón que instauró el zapping. En cuanto un programa nos aburre, ¡zas! se pasa a otro. No se reflexiona, se reacciona; no se profundiza, se avanza incesantemente; no se relaciona, se navega. De reflexionar, profundizar y relacionar se encarga el programa, que para eso es un programa, y la mente de quienes lo escribieron un día. Porque lo que se valora, como en un buen thriller, es la emoción, sea del tipo que sea. Quizá la pantalla constituya nuestra zona de descarga, nuestra download zone, el lugar donde la mente se repone, un lugar de deposición. 6 (cf. foto). Quizá sea ésta su principal función social. ¿Cómo crear entonces "programas educativos"? ¿No es una contradicción en los términos?

Quizá se pueda superar esta contradicción, al menos hasta cierto punto. Pienso que una buena táctica consiste en no indicar sino vagamente el objetivo final que se persigue, y en impedir que se pase de un nivel a otro superior si no se han cumplido ciertos requisitos básicos. Como se ve, esto no es más que aplicar la filosofía de los juegos de ordenador a los programas didácticos. Donde habría que contraprogramar respecto a estos juegos es en las habilidades requeridas. Sumariamente, podríamos decir que las habilidades requeridas en los juegos de ordenador son la rapidez de respuesta, la habilidad manual para hacer puntería y coordinar pequeños movimientos, la rapidez en el reconocimiento de personajes y situaciones, la rapidez en evaluar las circunstancias y tomar decisiones, y luego, a largo plazo, la astucia para averiguar el modo de salir de situaciones comprometidas de juego, la astucia a la hora de dar con puntos débiles del programa que nos permitan pasar adelante, junto con la memoria necesaria para todo ello, claro. Ahora bien, el problema es que diseñar programas donde se prime la reflexión, la profundización en el conocimiento y la capacidad de relación, es algo dificilísimo. El único expediente al que se recurre es el de la pregunta con una respuesta correcta programada. Pero hasta esto es también muy difícil, porque no hay modo de evaluar las respuestas que no sean palabras sueltas, o casi (de ningún modo serviría el test de opciones múltiples).

Aplicación a la enseñanza secundaria. La nueva acción pedagógica

Antes de poder evaluar el impacto actual del ordenador en la enseñanza, es necesario tener presente una peculiaridad de la situación pedagógica actual que las autoridades educativas no acaban de resolver, y es la de los alumnos refractarios al estudio. Recordemos que en el antiguo período de la EGB, los alumnos que no querían seguir estudiando podían realizar una formación profesional a partir de los catorce años. Siendo la edad mínima para trabajar de 16 años, a los legisladores les pareció siempre una incongruencia esta disparidad, y se puede decir que hubo un consenso generalizado en la LOGSE para establecer la edad mínima de enseñanza obligatoria en 16 años. Sin embargo, con ello se agravaba el problema de los citados alumnos. De hecho, la misma LOGSE creó el problema en toda su magnitud. Los intentos de solución han ido por diversas vías: desde la promoción automática -el alumno pasa al siguiente curso sin importar para ello sus resultados académicos-, las medidas de atención a la diversidad, la diversificación, los programas de garantía social, etc. Ninguna de estas medidas ha conseguido solucionar el problema, y en algunos casos lo ha agravado considerablemente. La nueva LOCSE suprime la promoción automática, pero sigue insistiendo en buscar alternativas para esos alumnos de 14 años que no quieren estudiar. Esta vez ha inventado los programas de inserción laboral, que son una especie de vuelta al primer tramo antiguo de la FP. De esta forma, se respeta el límite de los 16 años de la LOGSE aunque se traiciona su espíritu, ya que lo que pretendía ésta era una formación común de todos los alumnos hasta los 16 años, y ahora lo que hay es un desgajamiento y una segregación de alumnos a los que, en el colmo del cinismo, se les ofrece voluntariamente la posibilidad de desgajarse y abandonar el curso ordinario del sistema para cursar esa alternativa laboral. Sigue estableciéndose una ancha vía real para los alumnos, y una estrecha y lateral para los fracasados, dígase lo que se diga. En estas condiciones, resulta muy difícil cualquier acción pedagógica, pues esta se estrella con el hecho de que no hay peor sordo que el que no quiere oír.

La nueva acción pedagógica se dirige hoy a cambiar esta situación de sordera que condiciona todo ulterior aprendizaje, y no lo tiene fácil. Pero es la condición esencial para seguir hablando con sentido de la enseñanza. Es hoy el nudo gordiano de todo sistema público de enseñanza, pues aunque se corrigiesen otros factores, es decir, aunque hubiera pocos alumnos por clase, un calendario escolar variado y unos profesionales apoyados por la administración, ¿de qué serviría todo esto ante alumnos que no quieren estudiar? Y la pregunta se impone ahora por sí misma: ¿pueden las TIC favorecer la nueva acción pedagógica en la que ponemos nuestra esperanza, y que es nuestra responsabilidad?

La respuesta, lamentablemente, no es fácil. Las nuevas TIC pueden ser muy útiles, pero una vez que se dan unas mínimas condiciones pedagógicas. En caso contrario resultan incluso contraproducentes, pues degeneran en meros pasatiempos aislados sin conexión inteligible alguna. A nadie se le oculta que en un aula demasiado numerosa, entre alumnos que sólo están esperando a que la clase acabe, con un profesor desbordado, las TIC cumplen ante todo una función: distraer al alumno para que el tiempo pase más rápidamente. Es esta una función real de las TIC en la enseñanza, que no detallamos por un comprensible pudor.

Hay que decir, pues, con toda determinación, que discutir sobre la aplicación de las TIC a la enseñanza es estos momentos tiene hoy el efecto no buscado pero perverso de encubrir el principal problema de la educación. No es con máquinas como se hace frente a esta situación, sino con personas capaces de enfrentarse a una clase y sacarles de su apatía y cerrazón. Lo que ha de predominar es la palabra hablada, escuchada, escrita y leída, no hay otro camino. Y desarrollar "tecnologías" en este campo es mucho más laborioso y costoso que aplicar las TIC.

Virtudes terapéuticas

Pero ocurre también de vez en cuando en la práctica docente que damos con una clase realmente simpática, predispuesta a aprender. ¿Cuál es el papel de las TIC en este contexto? Hay una serie de roles positivos, o papeles beneficiosos, que cumplen las TIC, y que numeraremos sin ánimo jerárquico.

1. En primer lugar, y del modo más humilde posible, incluir unas cuantas direcciones de páginas web al final de una explicación despierta siempre la curiosidad de algún alumno, que la buscará al llegar a casa, se alegrará al ver que lo que estudia tiene presencia virtual, que figura en la pantalla -en nuestro mundo lo que no sale en la pantalla no existe, se dice- e incluso nos regalará algunas direcciones que él mismo ha encontrado al respecto. Su actitud estimulará a otros y aumentará el feed-back del alumno al profesor, promoviendo un diálogo fructífero donde el profesor se revelará a la vez como guía y partícipe de una asignatura que resulta formar parte del mundo real. Siempre es una sorpresa para los alumnos comprobar que lo que se enseña entre las cuatro paredes del instituto tiene presencia real fuera de las aulas.

2. En segundo lugar, la elaboración de unidades didácticas puestas en le web le permite al profesor hacer un gran acopio de materiales e ideas para sus clases, desconocido hace sólo diez años antes.

3. En tercer lugar, la fotocopiadora descansa gracias a la difusión en disquetes, cds e Internet de los materiales elaborados por el profesor.

4. En cuarto lugar, a veces es posible implicar a una clase en la elaboración por ordenador de su propio material de aprendizaje, adquiriendo así el sentido de responsabilidad que implica ofrecer a los compañeros de curso un material por el que serán evaluados.

5. Al poner en contacto alumnos de diferentes centros -cuanto más alejados, mejor- en una relación epistolar por medio del correo electrónico, huyendo de la excesiva concreción, superficialidad y anonimato del chat, haciéndoles debatir cuestiones del temario, desarrollan aptitudes sociales muy convenientes para el futuro, como la cortesía con un desconocido, la capacidad de relacionarse y trabar una incipiente amistad, etc. En este caso, es menos importante el contenido curricular que la misma relación que se establece, pero el contenido curricular es la excusa perfecta para iniciar, mantener y fomentar la relación.

6. La elaboración de tests por ordenador no resulta muy conveniente, pues merma el desarrollo de la capacidad de escritura del alumno, pero hay que reconocer que les gusta mucho, que se pican con sus resultados, que aprenden a responsabilizarse por ellos, y que la corrección es automática e instantánea, y no pueden desviar la responsabilidad al profesor, y más aún cuando son ellos los que elaboran las preguntas.

7. Con un proyector adecuado, la posibilidad de presentar al alumno toda clase de fotos o fragmentos de vídeo es muy importante, porque supone analizar la imagen y les saca del estadio pasivo de contemplación hipnótica que es habitual de la televisión.

Resumiendo, las nuevas tecnologías pueden contribuir a que el alumno salga de su mutismo, de su cerrazón y de su no-voluntad, abriéndole a un mundo lleno de posibilidades. En esto se sintetizan sus virtudes terapéuticas: curar su ensimismamiento, poniéndole en comunicación con el mundo entero. Se puede hacer un buen uso didáctico de las TIC, pero antes es necesario ser conscientes del inmenso obstáculo que se opone a su uso educativo; antes es necesario darse cuenta de que el modo más común de participar en la pantalla supone una inercia muy difícil de frenar.

 

Tampoco a Platón le pareció beneficioso emplear la escritura en la enseñanza, y sin embargo nos legó sus Diálogos, y fue el primero en escribir un programa interactivo. Es la célebre escena del Menón donde, por medio de preguntas y respuestas, Sócrates consigue que un esclavo deduzca el teorema de Pitágoras.

 

NOTAS

1Cf. Walter Benjamin: Passagenwerk, Suhrkamp, Frankfurt/M, 1992, capítulo Q: Panorama.

2 Herbert E. Krugman: The Impact of Television Advertising: Learning Without Involvement, 1965; "Brain wave Measures of Media Involvement," Journal of Advertising Research 11.1 (1971).

3 Cf. Joyce Nelson: The Perfect Machine, New Society Pub., 1992; Merrelyn Emery: The Social and Neurophysiological Effects of Television and their Implications for Marketing Practice. Doctoral dissertation, Australian National University, Canberra, 1985.

4 Esta noticia la recoge Peter Entell en su película-documental The Tube (2002): "an incident in December, 1997 when between 600 and 700 children and teenagers were hospitalized with convulsions and eye problems because of a Pokemon episode... At the hospital, the doctor explains that 1 in 4,000 people posses a hypersensitivity to light and therefore is "at risk" when watching TV. It makes sense that an unusually high rate of television "flicker" would effect people's minds and induce epileptic-type reactions." Ron Kaufman: How Television Affects The Mind:A Review Of The Tube http://www.turnoffyourtv.com/tubemovie.html

5 Cf. sobre todo, las investigaciones de Herbert E. Krugman, Fred y Merrelyn Emery, Thomas Mullholand y Eric McLuhan.

6 Understanding Computer Technology. Varias versiones, una de ellas en: www.tiwygt.hypermart.net/ Understanding.gif.

 

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