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¿QUÉ ES HOY ESTAR PRESENTE?

Apuntes para una didáctica de la filosofía

Fernando Carbonell *. Madrid. Abril de 2003.

 

En estos tiempos, muchos piensan que no existe "la Filosofía", que pueda enseñarse. Y en cambio sí, quizá, "la Historia". Y en ella, la Historia de la Filosofía, lugar de todas las filosofías habidas y, entre ellas, las contemporáneas. Asumamos de entrada, si les parece, ese planteamiento, y sea la "filosofía contemporánea" esa "filosofía" que trata de enseñarse en un curso de Filosofía. Es decir, por "Filosofía" como asignatura de 1º de bachillerato, entiéndase "Filosofía contemporánea", o introducción a la misma.

 

(Otra opción para "Filosofía" sería entenderla como "mi filosofía", es decir, la del profesor. Hay quien diría que es lo mismo... E incluso que todo es lo mismo. Yo pienso que no, que aunque la diferencia sea gradual son cosas diferentes. Que todo es diferente. Y que aquella opción es preferible a ésta).

(Recuerdo hace años... yo estaba terminando la carrera y hablaba de filosofía contemporánea con un fraile de la orden de Santo Domingo, cuando éste mencionó de pasada, como en un aparte indiscutible al margen de la historia, lo que llamaba "la filosofía perenne". Naturalmente, se refería al tomismo, que yo había padecido en una versión dogmática y desganada. Sigo sin creer en ninguna filosofía perenne, menos quizá, entonces abundaban quienes proclamaban candidatos diversos a "filosofías perennes", el marxismo, o la filosofía analítica, por ejemplo... Y sin embargo no creo que estemos todos tan alejados de ellas como decimos, y por aquí y por allá aparecen, como fantasmas burlones, tics, que se repiten... quizá vivamos de ellos...).

Y por "filosofía contemporánea" tendré a la filosofía del siglo XX, toda ella sorprendentemente presente y replanteada en este fin de siglo.

¿Cuáles son las ideas, o rasgos, de la filosofía del siglo XX más relevantes desde un planteamiento didáctico?

1. Empezando por el, quizá, más abstracto y principial, sería este: dar por pensada, y hecha, y cerrada, la unidad suprema, la identidad total, como algo indiscutible y evidente... identidad de pensamiento y realidad... la negación de las diferencias... entre sujeto y objeto. Ya sea negando uno de ellos, ya sea identificándolos, de alguna manera.

Naturalmente, un rasgo tan general no es exclusivo de la filosofía del siglo XX. Descartes nos lo dio en su cogito (yo pienso que pienso), donde pensamiento y realidad, sujeto y objeto se identifican. Y a pesar de las distancias (a veces parecen insalvables) persiste, por aquí y por allá, de diversas formas, se repite... La misma forma: es la identidad. De solipsismo y realismo, del Tractatus. De signo y significado, que alimenta el delirio de Deleuze, las aporías de Derrida... De forma y contenido.

De teoría y práctica. Así que si queremos que en nuestras clases de "historia de la filosofía contemporánea" haya algo de "filosofía contemporánea", tratemos de mantener en ella este rasgo, la identidad (o al menos la coherencia) entre teoría y práctica: entre el contenido de nuestra enseñanza y la forma de enseñarla. Por lo que la lista de ideas o rasgos de la filosofía del siglo XX que hemos empezado sea, al mismo tiempo, una lista de directrices didácticas. Sea una perspectiva, o paisaje, del pensamiento del siglo XX y, al mismo tiempo, una guía del profesor para recorrerlo.

Y otra consecuencia de esa llamada a la identidad: en la medida en que ésta queda realizada, el pensamiento contemporáneo coincide con la práctica contemporánea de los contemporáneos, con su vida, y en concreto, con la de los alumnos. Por lo que la lista empezada es, también y al mismo tiempo, un boceto de la vida contemporánea, un retrato del alumno, cuyos rasgos la enseñanza tratará de llevar al plano reflexivo y consciente. Las palabras de libros y profesor, encontrarán, pues, en el alumno un terreno propicio, un aliado: le están hablando de él.

Y, en efecto, la universal llamada a la identidad y, ahí comprendida, la coherencia de teoría y práctica, no sólo es una tendencia extendida y poderosa en la práctica contemporánea, especialmente en los terrenos de la crítica de cualquier tipo, sino que tiende a hacerse obsesiva, en ocasiones, en política (piénsese en los nacionalismos) o en la adolescencia (y su búsqueda de signos y marcas de identidad).

2. El segundo rasgo de nuestra lista, ya convertida en tridimensional, que voy a traer pertenece a la órbita del anterior, viene a concretarlo. Y quiero destacarlo. Se trata del lugar fundamental, trascendental, principial e inapelable, que pensamiento y vida contemporáneas dan al hecho. En él han encontrado la unidad e identidad supremas. En el "ser un hecho", el criterio supremo de evidencia, justificación y necesidad. "Es un hecho. Y punto."

Personalmente debo a La transformación hermenéutica de la fenomenología, de Ramón Rodríguez, una obra maestra de pensamiento y literatura, el habérseme revelado en su lectura el papel central de la facticidad en el pensamiento contemporáneo. Por encima de escuelas diversas que en su momento parecían estar muy distantes. En esa obra Ramón Rodríguez estudia cómo el Heidegger inmediatamente anterior a Ser y Tiempo pretende fundamentar su pensamiento fenomenológico en un análisis de la facticidad. Como el Wittgenstein del Tractatus ("El mundo es la totalidad de los hechos"). Y también el segundo Wittgenstein, hechos de lenguaje. Y el segundo Heidegger, basándolo todo, pensar y ser, en el acontecimiento (Ereignis). Y sus seguidores, en el acontecimiento destinal.

Con razón señala Agamben la facticidad como el rasgo capital que une el pensamiento de Heidegger con el nazismo. Aunque también puede hacerlo con el marxismo. Y con el positivismo. Y, pienso yo, con el pensamiento contemporáneo, en suma, que arranca de la Ilustración. La facticidad y el hecho es la clave que concilia sujeto y objeto, espíritu y materia, pensamiento y realidad, resolviendo el dualismo en un monismo.

Pero la genealogía del hecho nos puede llevar mucho más atrás, hasta la filosofía medieval, hasta Santo Tomás, mira por dónde, y antes, hasta las estructuras creacionistas del pensamiento: hasta la noción de existencia, que es un hecho, y es la facticidad; distinguida de la de esencia pero identificadas ambas en ese hecho infinito, Dios.

Y el hecho ha conservado su relieve, o halo, místico. Como dice el Tractatus, "no es lo místico como sea el mundo, sino que sea el mundo". El hecho. Eso es (...) ¡el misterio!

Que se muestra en silencio... Pues del hecho que hace del hecho un hecho, de su facticidad, de su forma de hecho (¿su halo?... ¿la identidad entre su forma y su forma lógica?) no puede hablarse.

Y los filósofos contemporáneos rodean de un cerco protector de prohibiciones, de sigilos decretados y de imposibilidades fácticas, el pensamiento de esa facticidad trascendental. So pena de perder su papel trascendental, fundamentador.

Por eso, a esa poderosa y vertebral tradición del pensamiento contemporáneo he llamado en otro lugar Misticismo.

3. Este acatamiento de los hechos, común a lo contemporáneo y a lo juvenil (su monismo; junto, quizá, con el creacionismo del que proviene), ha siempre conducido, y sigue conduciendo, a ambos, al maquinismo: el tomar a la máquina y sus hechos mecánicos (creados por el hombre) como modelo de hechos y de comportamiento a seguir y con el que sincronizar e identificarse.

En esto cada nueva generación aventaja considerablemente a la anterior, siguiendo la siguiente dinámica: Ha recibido un mundo mecanizado, fruto de las formas de pensamiento de la generación anterior, que las ha generado. Pero no lo recibe como conclusión o realización fáctica derivada de aquellas formas de pensamiento sino como premisa, como dato primario, en su facticidad inmediata.

Los jóvenes hoy captan con una sagacidad y rapidez mecánica maravillosas el mundo mecánico que les han legado, lo captan como un hecho; e ignoran, y quieren ignorarla, arrojan, la escalera pensante que condujo a él ¡monsergas! Son logicistas sin saberlo. Hoy los jóvenes tienden a enfrentarse a las máquinas sin leer previamente las instrucciones, sin estudiar previamente sus menús y elegir luego en ellos sus opciones. Sino que enseguida las van probando velozmente todas. Prueba y error. Logicistas. Y en ese bosque fáctico y frenético van abriéndose sus caminos. Y si en ese asalto a la máquina ésta se rompe, pues se recambia por otra dentro del flujo virtualmente interminable de la máquina industrial, comercial y, económica... democracia burocrática y capitalista.

Sería de desear que los programadores de una enseñanza fáctica de la Filosofía tuvieran esta situación en cuenta y crearan programas y ejercicios, máquinas, al efecto, utilizando las nuevas tecnologías. Que pusieran en marcha las múltiples formas de pensamiento operativo, fáctico, que desarrolla su uso. (Una práctica maquinista al alcance de cualesquiera conocimientos tecnológicos por parte del profesor, práctica que por cierto me he resistido mucho tiempo en aceptar, es el test, a pesar de sus limitaciones. Como es el test de señalar de entre varias la mejor respuesta a una pregunta dada, que desarrolla el pensamiento pasivo del que escucha y mecanismos de distinción y de elección, una especie de zapping. Pero también los test con varias respuestas, con trampas, o imposibles, etc.).

En cualquier caso el profesor debería tener en cuenta esta reflexión general: lo que para él ha sido conclusión para el alumno será premisa. El esquema, definición, o máquina al fin y al cabo, que el profesor ofrece al alumno después de muchas reflexiones en su preparación de las clases, es el punto de partida fáctico del alumno que le conduce a... ¿otra cosa? ¿se trataría, más bien, de hacerle recorrer el mismo camino en sentido inverso?

4. En la conducción y estímulo del pensamiento del alumno tanto en esas como en todas sus experiencias pedagógicas, debe tener un papel importante el cuarto de los rasgos contemporáneos que enlisto: el ludismo, la afición al juego, paradigma de pensamiento para muchas filosofías. Piénsese en la extendida consideración de la lógica como juego, en los "juegos de lenguaje" de Wittgenstein, o en el situacionismo, que tomaba el juego como modelo de arte y vida. Piénsese en el interés hacia el juego por parte de las ciencias formales, naturales y sociales. El mundo y la vida como juego. Juego tras juego.

El juego es muy atractivo para la teoría, porque concilia necesidad y azar, conocimiento y elección, ciencia y moral. También lo es para la práctica, porque, entre perspectivas de felicidad, ofrece, con la emoción del riesgo, al mismo tiempo, seguridad (después de cada jugada, o partida, siempre habrá otra, y un juego es sólo un juego). Por eso ha sido, desde ambos campos, sistemáticamente aplicado en nuestra "sociedad del espectáculo" (Debord) por los políticos y sus medios de comunicación de masas. Así han construido nuestro presente. Así se difunden las nuevas tecnologías. Primero, por su atractivo como juego (después de cada máquina rota, u obsoleta, siempre habrá otra). Y es jugando, de hecho, practicando estrategias de juego, como se desarrolla el pensamiento y se pone en juego la vida.

¡Qué duda cabe del atractivo del juego para la juventud, que cree ir dejando la niñez al ir practicando juegos cada vez más peligrosos! ¡Y la Filosofía lo es! Las tareas más duras, las reflexiones más difíciles, serán pronto desarrolladas o asimiladas si el profesor acierta a plantearlas como un juego, como el jarabe más repelente para un niño.

En ello puede colaborar la moda. La moda, cálida, del juego como sistema de vida se alterna con la moda fría de lo maquínico. Y se combinan... Al fondo de la caverna contemporánea: NIÑO JUEGA CON MÁQUINA.

En ello colabora, y hasta lo exige, como antes apuntaba, la sociedad. La política, la industria, el estado del bienestar (esa madre [I. Castro] ¿no dicen que fue también la mujer la que hizo del amor un juego?), en su progresiva y creciente reconstrucción lúdica del mundo, nos han abocado a una de las que considero mayores paradojas de nuestro fin de siglo, digna de analizarse: La infantilización del hombre... Así parece realizarse aquella imagen propuesta por Nietzsche en el Zaratustra... ¿Estamos, pues, siendo ya el superhombre? ¿Era esto?

5. Otro rasgo es ese que, corriendo por entre las más diversas tradiciones filosóficas del siglo, como la filosofía analítica, el marxismo o el existencialismo, en los últimos años ha venido a ser representado por la hermenéutica: la creencia de que todo pensamiento es interpretativo y que no hay más que interpretaciones diversas ¿de qué? pues de algo que sólo aparece, existe, en sus interpretaciones. Todo es una interpretación. (De nuevo la identidad: ¡hecho e interpretación se identifican!). Todo hecho es una interpretación, entre otras. Como dicen los alumnos, una opinión. "Es su opinión", dicen. Siempre cabe otra. Como en un juego. Y una opinión es sólo una opinión.

Se trata del relativismo. Y el relativismo tiene un doble filo: por un lado injustifica el dogmatismo, parece pluralista y tolerante, pero también, por otro lado, justifica la incomunicación y niega la crítica. Relativismo, al fondo del cual, como grotesco paradigma del pensamiento, late ese lenguaje que tanto los alumnos como nosotros, todos, soportamos continuamente: el lenguaje publicitario.

También en esta dimensión el profesor cuenta con la colaboración de la sociedad, de toda nuestra cultura oficial y del estado. Se trata del libre mercado, del Ministerio de Educación y de Internet, democracia burocrática y capitalismo. Se trata del modelo filosófico más usado por éstos, el que tiene su fundamento en esos hechos llamados "acción comunicativa" y "razón dialógica".

Y en esta dimensión, el profesor debe estar alerta en clase a su mencionado doble filo: a fomentar, por un lado, la iniciativa, el libre pensamiento, la libre opinión; pero también, por otro lado, el razonamiento, la escucha. El oír a otro, dispuesto a cambiar, si acaso, de opinión.

Porque la clase, su acción comunicativa, puede fácilmente verse paralizada en cualquier momento por cualquier forma de esa ausencia de pensamiento que según algunos (Vattimo) está en el corazón de la hermenéutica: el nihilismo.

6. Hay también un rasgo, como una corriente, que pasa por los rasgos anteriores... hay quien los considera a todos, síntomas sucesivos de este sexto, que los resume... Negaba la diferencia para someterlo todo al hecho, arrojando la escalera niega después la tradición, niega la realidad, considerándola puro juego de palabras que en lugar alguno existen... Más allá del nihilismo, al que aboca, se le ha llamado "vergüenza de la razón"1, que en nuestro caso incluye vergüenza de la enseñanza.

Quizá fue de la propia Ilustración, que decía defenderla, de donde arranca. Quizá fue debido a los dos siglos de crueles guerras que le precedieron, y luego, al desarrollo de la opresión a escala industrial y del imperialismo occidental... como quizá el recrudecimiento de la vergüenza en el siglo XX haya sido debido a las dos grandes guerras, y otros desastres puestos siempre a nombre de la verdad, del bien y del pensamiento.

Pero el caso es que los desastres no han acabado, que nuevos peligros de exterminio nos acechan en múltiples planos (cultural, sanitario, planetario...) y que muchos consideramos que la razón, único medio de encararlos, está en proceso de derribo. Mientras, se deja la civilización a merced de la máquina tecnológico-capitalista, creyendo que ésta podrá durar indefinidamente sin pensamiento.

¿Se trata del vértigo de la llegada del superhombre?

Yo creo que no. Creo que si el misticismo de los hechos está abocado al nihilismo es porque persiste en ambos la fijación por lo fijo, inmóvil y único, objetivo (llámese Dios, verdad, hechos o acontecimiento destinal de la historia del ser) que Nietzsche denunciaba. Que el nihilismo consiste, sí, en negar lo fijo, pero para seguir pensando que sin él nada es posible... En lugar de... dejar fluir el tiempo... a lo otro, al cambio desconocido sin sigilos ni prohibiciones... y ponerse a escuchar... la errancia, la diferencia.

Se trataría de... no dar nunca por pensada, y hecha, la unidad suprema, la identidad... y afirmar siempre las diferencias... entre sujeto y objeto, entre signo y significado, lenguaje y realidad, vida y mundo.

Entre teoría y práctica. Que no es idéntica una clase de filosofía a la filosofía que enseñe, por más que por mor de la coherencia teórico-práctica se intente. Ni el pensamiento contemporáneo, a la vida del alumno (el paisaje, al retrato del paseante). Y nuestra lista, son tres listas diferentes... persiguiéndose.

Es decir, se trata de lo contrario a la corriente "fijista" que ha conducido del misticismo al nihilismo.

Pensar es relacionar. Y tanto el misticismo como el nihilismo, al menos en sus lugares trascendentales, niegan la relación. O la prohiben. Niegan el pensamiento, idéntico a la realidad. Todo.

A esta corriente, que pretende comprender y superar misticismo y nihilismo, he llamado en algún lugar "deriva"2, y en otro: racionalismo. De nuevo. Y sin vergüenza.

Esta corriente, presente también en la historia del pensamiento, y concretamente en la del contemporáneo, prefiere la filosofía de la lógica intuicionista a la logicista... Pero no es este el momento de desarrollarla. Baste lo dicho para presentarla como introductora de los tres siguientes rasgos, con los que voy a terminar la lista que habíamos empezado.

Desde el punto de vista pedagógico, los rasgos comentados hasta ahora con sus directrices didácticas, que naturalmente suscribo (atenencia a los hechos, hacer de la clase un juego, promover el diálogo, etc.), podríamos calificarlos de "políticamente correctos". Están más o menos comprendidos en las buenas intenciones pedagógicas de la Logse. En cambio, los que añado ahora (aunque fuera sólo por amor a la excepción, a la dialéctica y a la diferencia) me temo que, al pronto, no lo parezcan tanto.

Más que propuestas definidas son, más bien, propuestas de reflexión. Me referiré a ellos como "Memoria", "divinas palabras" y "violencia".

7. En un momento de exasperación, un compañero les gritaba a los alumnos: "¡Estáis hartos de mí y yo estoy harto de vosotros, harto de venir, harto de que vengáis, harto de veros, no nos soportamos más! ¡Fuera, fuera todos de aquí! ¡A Internet todos! ¡Todos a Internet! ¡Oh, qué felicidad...!".

Hay pánico en las aulas de la Enseñanza Secundaria, un pánico creciente y que tiende a crecer. Sin darnos mucha cuenta, tanto profesores como alumnos estamos pidiendo Internet a gritos, es decir, dejar de... ser o... al menos, tal como somos ahora.

Y el caso es que todos los rasgos de la filosofía contemporánea y su didáctica que hemos comentado hasta ahora no sólo son compatibles con Internet, sino que también piden Internet a gritos. Piden un medio frío y distante... que atempere... el confinamiento sin salida de la identidad, la insolencia de los hechos, el zumbido sin descanso de las máquinas, las angustias del continuo juego improvisado, la crueldad del imperativo categórico al diálogo, la vergüenza de existir... ¿Quién soportaría todo eso, en carne y sin red, pudiendo hacerlo todo virtual con sólo un punto com o un punto es?

Internet, como la generalidad de los medios de comunicación, permite la acción comunicativa sin presencia. Sin la mutua presencia de los cuerpos de los comunicantes mirándose frente a frente y tocándose.

Como es bien sabido, Heidegger y sus seguidores defienden una superación de la metafísica occidental, basada desde sus inicios, en una concepción del ser como presencia.

No creo que el programa filosófico heideggeriano exija un abandono de la presencia, pero sí una reinterpretación. ¿Qué es hoy estar presente, qué el presente?

De la misma manera, creo que una de las preocupaciones más importantes del filósofo profesor en una institución tradicional, presencial, frente a las alternativas de enseñanza mediática, sea ¿es la presencia la característica esencial y diferencial de nuestro tipo de enseñanza? ¿cuál es su valor insustituible, qué puede hacerse con ella que no pueda hacerse sin ella? ¿merece la pena? Replantearse una y otra vez, teórica y prácticamente, qué es hoy estar presentes profesores y alumnos y qué puede hacerse con ello. Voy a abocetar ahora algunas incursiones en esa dirección.

El ser como presencia, y junto a él el olvido del ser heideggeriano, empezó, en los albores de la filosofía, con la extensión de la escritura como medio de comunicación y construcción de la cultura... medio que ya empezaba a prescindir de la presencia, y junto a ella de la memoria... por eso empezó el olvido del ser, de un ser de la memoria, ser de la tradición oral, del canto, de la poesía...

Una de las maneras de potenciar la presencia de profesor y alumno es volver a hacer de la memoria la fábrica del pensamiento. Voy a contar una experiencia didáctica en este sentido:

Se trata de empezar el curso desarrollando en clase los temas al efecto del programa, de los que el alumno no tendrá libro de texto alguno ni podrá tomar apuntes. Y sin embargo, se examinará de ellos (cuando se le anuncia esto al alumno, éste suele quedar estupefacto). Debe estar, con su mesa vacía, nada que relaje su atención, procurando retener lo que escuche o piense desde el momento en que lo haga. Se trata de tener en vilo un tipo de atención activa predispuesta a tejer las asociaciones y sistematizaciones mentales necesarias para inmediatamente empezar a memorizar lo pensado.

Naturalmente eso exige al alumno el señalar enseguida lo que no entiende (ni puede dejar para entender más tarde lo que va a olvidar, ni podrá recordar lo que no entiende). Y al profesor, elegir un tipo de temas y una manera de desarrollarlos (diálogos, repasos, variaciones y repeticiones...) apropiados, aunque en ello les aseguro que cabe una enorme e interesante variedad.

A mi juicio, el principal resultado de ello es conseguir que el alumno, al ser preguntado, se exprese con sus propias palabras, no con las del libro o apuntes. Parece que ha retenido y recreado ideas, más que palabras. El conseguir esto es lo que llevó inicialmente a esta experiencia. La cual puede prolongarse durante el curso cuanto se estime oportuno, pero cuando alguna vez a mitad de curso se ha permitido tomar apuntes, los alumnos han añorado pronto los heroicos tiempos en que al salir de clase, en el autobús, escribían clandestinamente frases urgentes o se intercambiaban... recuerdos.

8. La siguiente sugerencia es, en cierto sentido, complementaria de la anterior. (Se trata ahora de pasar de un pensamiento de transmisión oral a uno de transmisión escrita. Y) poner el pensamiento y la enseñanza en las palabras. Hacerle al alumno retener... palabras, frases de alto contenido filosófico... ¡aunque no las entienda! ¡Casi preferible que no las entienda!

Veamos. La comprensión limita con lo que nos sobrepasa... más de lo mismo limita con lo otro; la identidad, con la diferencia.

Está bien hablarle al alumno de lo que entiende y sabe, hablarle en sus propios términos y de su propia vida, está bien que él exprese sus propias ideas a su manera, está bien que nos sienta como uno de ellos, colega...pero toda esa identidad tiene un límite. Y el alumno, antes o después, nos lo hace saber. Que no ha venido a que le contemos su vida.

Hay un lugar, transportable, como una cajita sin fondo, donde lo conocido limita y se encuentra con lo desconocido, lo que se comprende con lo que nos supera, cada cual con los demás, y con su historia... donde prestando oídos, con el tiempo, pueden llegar a oírse, como en las caracolas el mar, hazañas de héroes, sus secretos ahogados... todo eso. Son las palabras.

No sólo se debe enseñar al alumno a tener y retener ideas. También palabras. Y a pensar con palabras. A hablar y escribir con otras palabras, antes desconocidas para él. Con un lenguaje diferente. Y que en ese lenguaje diferente han quedado guardados secretos que irán abriéndose, cada cual a su tiempo... para todos los que sepan conservarlo con respeto y escucharlo de cuando en cuando.

Llamo a esta cuestión "divinas palabras", de la conocida obra de Valle Inclán, por el sagrado respeto e incluso el orden social que, también en ella, como en clase, pueden llegar a producir palabras graves de un lenguaje que no se conoce.

9. También el juego tiene un límite.

Está bien jugar, está bien enseñar deleitando, enseñar jugando... está bien que toda la lista de directrices didácticas que hemos hecho se pudiera practicar movidos sólo por el atractivo de lo que prometen y por la satisfacción que van produciendo. Pero me temo que no, que el deleite tiene un límite. Y aunque no lo tuviera y la capacidad gratificante de un profesor, de unos alumnos o de una situación, no tuviera fin, creo que una didáctica de la Filosofía debe incluir algo, un poquito al menos, de lo que no es juego, ni deleite, ni atractivo ni satisfacción: algo de violencia.

La violencia tiene muy mala prensa. Y me parece muy bien. Para el sentido común, y en una primera instancia, es algo deplorable y por sí mismo rechazable. Pero para un pensamiento algo más reflexivo, como el filosófico, en una segunda instancia, no toda violencia es mala. Y ya yace en la más íntima urdimbre del pensamiento, de la realidad y de la vida.

El hecho es violento, se impone con violencia. La máquina es violenta. También hay juegos violentos e incluso la decisión misma, de la que está hecho todo juego, es, más explícita o más íntimamente, violenta.

Toda relación social, toda sociedad tiene una dimensión y un límite violentos, y se ha constituido con violencia. Benjamin hablaba de "violencia divina"... (La tolerancia es intolerancia con la intolerancia, y la democracia, sin dejar de ser nunca crítica consigo misma, ha de ser al mismo tiempo violenta, democrática, justa, sabia e implacablemente violenta; tanto con el nazismo de ETA como con el crimen de estado).

El mundo, la sociedad, la clase de Filosofía, están construidas con violencia, y tratar de ocultárselo al alumno con beaterías es engañarlo e incapacitarlo. Porque "todo fluye", dice el filósofo. Pero todo fluye hasta que se atasca. El juego, a veces, se atasca, las sonrisas se congelan. La clase va bien hasta que deja de ir.

Quizá el atasco por excelencia en la vida sea la muerte. Ahí parece que ha cesado todo juego. ¿O no? ¿Quién juega ahora? ¿quién está ganando? ¿qué se juega? ¿dónde está el juego?... ¿Qué es lo que fluye ahora?

¿Era eso todo? ¿O no... y tampoco es la muerte?

Creo que es conveniente, quizá inevitable, que alumno y profesor se encuentren alguna vez (eso sí, no muchas) en esas situaciones donde sus relaciones, la marcha de la clase, se problematiza.

He oído a algún alumno decir que debería aprobarse sólo con asistir. Ese alumno ha captado cierta idea, que está en el aire, que cifra la enseñanza en la presencia, como nosotros aquí. Pero en la "nuda presencia", como diría Agamben, presencia del cuerpo nudo del alumno, alumno en cuerpo presente.

Pero claro, como no hay vida sin la posibilidad de morir, ¿se puede considerar presencia en el aula sin posibilidad de suspender... o de algún otro claro índice del atasco en la enseñanza-aprendizaje? Quizá sea el suspenso y su posibilidad el modelo de violencia académica, el atasco académico por excelencia.

El profesor creo que debe empezar su curso con una cajita de truenos, de violencias, guardadas. Pero pocas, muy pocas, contadas. Y hay que saber cuándo emplearlas, porque una vez empleadas, ya están gastadas. No pueden emplearse indefinidamente. Porque...

También la violencia tiene un límite.

Ni el suspenso ni la violencia son solución, sino problema, pregunta necesaria. ¿O no? ¿Quién suspende? ¿quién está ganando? ¿qué se suspende?... ¿Qué es lo que fluye entonces?

¿Era eso todo? ¿O no... y tampoco es el suspenso?

Hay quien dice "Pues suspenso. Y punto". Pero no. No hay "suspenso y punto" sino "suspenso y puntos... suspensivos". Eso es (...) ¡la magia!

 

  


EL AUTOR 

 

Fernando Carbonell nace en Córdoba en 1949. Estudia Filosofía en Sevilla y Madrid. Doctor por la Universidad Complutense. Estudia junto a Quine y Putnam en Harvard, y Chomsky en el MIT, en 1975-77.

Profesor de Historia de la Filosofía, Lógica y Filosofía de la Historia en la Universidad de La Laguna en 1972-75 y 1978-79. Profesor de Enseñanza Secundaria desde 1979.

Socio fundador, directivo y colaborador de la asociación cultural "Cruce. Arte y pensamiento", de Madrid, desde 1993.

Ha escrito y dado conferencias de filosofía, estética, crítica artística y filosofía política en catálogos, periódicos, revistas y centros de arte. Entre sus publicaciones están: "¿Qué pensamiento disimula Matilde?", en Manolo Quejido de 1974 a 1978, MEAC, Madrid, 1988; "Thoughts and places", Blasón Gallery Ltd., London, 1991; "Votad al azar. Insumisión", en Milagro, May Moré, Madrid, 1994; "Arte y pensamiento a fin de siglo", en La bocca della verità, nº 1, Academia de España, Roma, 1998; "Proposte etiche all'arte contemporanea", trad. de Maria Teresa Marzilla, en Segno, nº 202, febrero 1999, Palermo; "Odio la prensa", en Inventario, nº 9-10, Madrid-Barcelona, 1999.*


 

NOTAS

1 Recuerdo aquí expresiones e ideas de Ignacio Gómez de Liaño.

2 V. "Proposte etiche all'arte contemporanea", trad. de Maria Teresa Marzilla en Segno, nº 202, febrero 1999, Palermo.

 

 

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