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LA EDUCACIÓN Y EL ESTADO

La polémica en torno a “Educación para la ciudadanía”

 

Luis Fernández-Castañeda. Octubre de 2007.

 

 

“A los soldados que llevan mucho tiempo sin luchar se les debe dar la misma consideración que a los reclutas.”

Flavio Vegecio Renato, Compendio de técnica militar, III, 9

 

INTRODUCCIÓN

 

El 5 de enero de este año 2007, salía publicado en el Boletín Oficial del Estado el contenido de una nueva asignatura de educación secundaria llamada ‘Educación para la ciudadanía’ (en adelante EpC). Desde entonces ha habido polémica sobre la misma. Los defensores alegan que es conveniente además de necesaria; los detractores que se trata de una grave manipulación ideológica. Ni unos ni otros han preguntado a los maestros y profesores, y por eso aquí, siguiendo la recomendación de Vegecio y dado que llevan mucho tiempo sin batirse el cobre en las aulas -caso de que alguna vez lo hayan hecho-, recibirán la misma consideración que los reclutas. Esto es, serán tratados con respeto pero también como personas inexpertas e incluso, en caso de combate inminente, como elementos peligrosos que más vale mantener alejados de la brega.

 

LA LUCHA POR LA FORMACIÓN DE LAS CONCIENCIAS

 

En la lucha por la formación de las conciencias, ambos poderes, Iglesia y Estado, comparten la idea de que las conciencias no nacen, sino que se hacen. Los embates de la vida podrán luego influir, pero las bases son inconmovibles: lo que les interesa es la idea de que la conciencia se puede modelar.

 

¿Es esto cierto? Para ellos, es así hasta extremos difícilmente sospechables. Por ejemplo: he ahí a la hija de Raquel. Ha tenido una edad del pavo tormentosa, ha pasado por un colegio público, luego por un instituto concertado, y finalmente por otro público. Quería ser lo contrario de sus padres. Pero ya acabó sus estudios y trabaja. ¿Y cómo se plantea ahora la vida? Hablando con ella te das cuenta de que está reproduciendo el papel de su madre en su casa. Parece increíble pero es cierto: a pesar de su tremenda rebeldía, cuando ha tenido que vivir por sí misma, y ya no a la contra, ha recurrido a las cosas que sabe y que formaron su mundo. Por ejemplo, al papel de su madre. Su madre cocina muy bien, y ella también. Su madre absorbe a su padre, y ella a su novio. Su madre es muy deportista, lo mismo ella. Si hace diez años no daba un paso por no dejar el sofá, ahora está apuntada a un gimnasio. Ella no advierte que ha vuelto al mundo de valores en el que fue educada. Tenía otros modelos, como el de su tía Amparo o el de su hermana mayor, pero ha vuelto al de su madre. Su conciencia moral ha sido formada por su madre. Pues bien, este es el poder inmenso de la formación de la conciencia. Quien se encargue de ello, puede dar por seguro que controlará las categorías mentales, la concepción del mundo y los valores de los retoños. Y, además, de por vida.

 

Esta convicción está ya en la base de la República de Platón, y es diametralmente opuesta a la labor de Sócrates, el partero de almas, el que charla para hacer dudar a los demás y para que alumbren una ignorancia lúcida. Platón quiere modelar hombres, y está convencido de que es posible. ¿No lo hace acaso la naturaleza?, piensa. Aunque en Las leyes sea más escéptico al respecto, en lo esencial permanece fiel a esta creencia, la misma que mantendrá, por ejemplo, Skinner.

 

El ser humano, por sí mismo, está desesperadamente falto de orientación. Los padres tienen que dársela, es un derecho y un deber. Y si, además de ellos, alguien les educa, tienen derecho a que lo haga según sus convicciones. Sin embargo, la niña no es propiedad de nadie. No es del Estado, pero tampoco de los padres. La patria del niño no es su padre o su madre. El niño está inserto en un entramado social que exige tanto de los padres como del propio niño. Esto es lo que el niño también ha de aprender, y es algo que difícilmente pueden enseñárselo los padres. El Estado, como la organización más conspicua del entramado social, tiene pues la obligación de educar también al niño para que se inserte debidamente en el tejido social del que forma parte, incluso aunque los padres no quieran (y por eso hay obligación de ir al colegio y se sanciona el absentismo escolar). Esa obligación implica ya una opción, la de socializar al niño y hacer de él un ciudadano. El Estado no puede dejar de imponer esa opción refugiándose en una supuesta neutralidad. La neutralidad a este nivel acaba por ser puro relativismo, dado que el Estado, si practicara esa asepsia axiológica, estaría enseñando de facto que todas las opciones valen lo mismo, o sea, que ninguna vale (¡incluida la de su propia neutralidad!), sembrando el campo al irracionalismo.

 

Algunos dicen que no se puede imponer una opción laica como si fuera universal, dado que las personas religiosas no considerarán satisfactorio añadir luego a esa opción básica el plus de su fe. Pero si todas las opciones son particulares, y ninguna puede ser universal ni imponerse como tal, no hay salida. A menos, claro está, que haya algo que no sea opcional desde la óptica del Estado. Así lo entiende la Constitución española, que señala “el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (27.2) como principios innegociables de todo modelo educativo y de toda opción tolerable. Ahora bien, los principios democráticos de convivencia no se aprenden si todas en la clase son chicas o si todos son blancos estando en una nación en que no todos son chicas ni todos son blancos, por ejemplo. Así lo que se hace es crear un gueto. Lo mismo podemos decir sobre el respeto a los derechos y libertades fundamentales. El Estado democrático, pues, tiene la obligación de enseñar esos valores a que se refiere la Constitución a través del pluralismo que existe de hecho en la sociedad, no a pesar de él o al margen de él. Tendrá que mostrar, por ejemplo, las opciones sexuales de las personas, sus maneras de convivir, etc., estén o no de acuerdo con una determinada opción.

 

La llamada opción laica es el mínimo común compartible necesario para la existencia de un Estado democrático, y el Estado no puede permitirse el lujo de no enseñarla o de huir de su responsabilidad en aras de una imposible neutralidad.

 

CUESTIÓN DE PRINCIPIOS

 

El artículo 27.2 de la Constitución española dice: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. El pleno desarrollo de la personalidad, etc. implica evidentemente también el desarrollo de la conciencia moral. Según la Constitución, por tanto, El Estado debe velar porque la enseñanza no sea mera instrucción, sino también, entre otras cosas, formación de conciencia. Sin embargo, esto no debe suceder de cualquier modo, sino en el ámbito del respeto a los valores democráticos, como la Constitución se encarga de detallar. En otras palabras, el Estado no podría amparar una enseñanza en la que se desarrollara plenamente la personalidad, pero en el respeto a los principios fascistas, o en el respeto a la ley de la selva, por ejemplo.

 

El artículo 27.3 dice: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Que los padres tengan el derecho de elegir el tipo de formación religiosa y moral que quieren para sus hijos, no implica que al Estado le esté prohibido hacerlo. Tampoco implica que los padres puedan disponer la formación de sus hijos como quieran, sino que este artículo especifica que es en el campo de la formación religiosa y moral donde les asiste ese derecho. ¿Y en el caso de la formación ciudadana, o de la formación política? Sobre esto no se dice nada. En cualquier caso, parece claro que si los padres tuvieran convicciones antidemocráticas y contrarias a los derechos fundamentales, no podrían invocar en su apoyo el artículo 27.3 para educar así a su descendencia, y el Estado, más bien, habría de proceder contra esta educación. Reconocida la libertad de enseñanza (CE 27.1) y la libertad de creación de centros docentes (CE 27.6) -siempre dentro del respeto a los principios constitucionales-, y teniendo en cuenta asimismo que “los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación” (CE 27.5), hay a este respecto dos campos en donde el Estado puede intervenir: primeramente, habrá de ocuparse de la formación de la conciencia moral y religiosa de aquellos alumnos matriculados en centros públicos cuyos padres no manifiesten de acuerdo con qué convicción quieren que sus hijos sean formados. En segundo lugar, la formación política y ciudadana ha de darse en los centros públicos y ser exigida en los privados y concertados, dado que sin ella es inconcebible que el artículo 27.2 de nuestra Constitución se pueda poner en práctica. (Pues, ¿cómo se van a respetar principios que no se conocen?) Esto, naturalmente, no equivale a propugnar una asignatura nueva, como la llamada “Educación para la ciudadanía”, pero tampoco a no hacerlo. Se proponga o no tal asignatura, una formación político-ciudadana es obligatoria en la enseñanza española, si no queremos hacer de la Constitución un papel mojado.

 

El argumento que he empleado hasta aquí consta de varios pasos:

(1) El artículo 27.2 de la Constitución española establece como objetivo de la educación “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales”.

(2) Para respetar algo, es preciso conocerlo antes.

(3) Así, pues, el alumnado habrá de conocer los principios democráticos de convivencia, así como los derechos y libertades fundamentales. Habrá de tener, pues, una formación político-ciudadana (entendiendo por ésta al menos el conocimiento de aquellos principios, derechos y libertades).

(4) Una vez conocidos estos principios, derechos y libertades, el alumnado habrá de respetarlos.

(5) El derecho que tienen los padres a que los hijos reciban una formación moral y religiosa de acuerdo a sus propias convicciones (CE 27.3) no puede invocarse para convicciones que vayan contra los principios democráticos y contra los derechos y libertades fundamentales.

(6) No se puede dar por hecho que la formación moral y religiosa incluya también la formación político-ciudadana. Puede que sí, o puede que no, y en este tema el Estado no tiene competencia alguna para juzgar.

(7) Así pues, el Estado, puesto que garantiza el derecho de todos a la educación (CE 27.5), y ésta ha de entenderse en el sentido del punto (1), se encuentra él mismo obligado a proporcionar una formación político-ciudadana que cimente el respeto sobre el que se desarrolle plenamente la personalidad del alumnado.

 

Sobre el primer campo de actuación del Estado, surge un problema. Según el artículo 16.3, “ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Aunque el Estado ha de proporcionar formación moral y religiosa a aquellos alumnos cuyos padres no han invocado su derecho (27.3), ¿cómo puede proceder en el caso de la religión, ya que él mismo, en cuanto Estado, no puede decantarse por ninguna confesión? En este caso, parece que lo más sensato sería una asignatura sobre las distintas religiones y sobre el ateísmo, el agnosticismo, etc., ya que en este contexto no hay por qué retirar a éstos el título de ‘confesión’.

 

Sobre el segundo campo de actuación del Estado, el de la formación político-ciudadana, hay que ser rigurosos en delimitarla respecto de la formación moral y religiosa, pues es necesario y además conveniente mantenerlas claramente separadas. Un católico, un evangélico, un judío, un ateo, un musulmán o un agnóstico han de recibir la misma formación ciudadana, naturalmente, y para ello los contenidos de ésta han de ser totalmente separables (ni siquiera digo que independientes) de sus convicciones. Lo mismo si son heterosexuales, homosexuales, etc. La única manera de hacer esto de una forma aceptable para todos es limitar el contenido de la formación político-ciudadana a lo que dice la Constitución en el citado artículo 27.2: los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales. Así pues, si en el punto (3) del argumento por mí aducido delimitábamos un contenido mínimo para la formación ciudadana, ahora ese contenido es también el máximo. No conviene pasar de ahí.

 

Visto esto, ¿por qué se ha armado tanto revuelo con la nueva asignatura? ¿Acaso los contenidos de la misma superan los límites que hemos señalado? A juzgar por la reacción de muchos sectores, así es. Sin embargo, una lectura detallada del contenido oficial de EpC (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre de 2006, BOE 5-1-2007) no justifica esta reacción. Los contenidos, criticables por otros conceptos, difícilmente pueden ser tachados de partidistas. (Téngase en cuenta que si a la educación estatal hay que exigirle imparcialidad, ni puede ni debe exigírsele neutralidad, pues si el Estado exigiera explicar la Constitución o los Derechos Humanos de un modo neutral, como una opción más en un mundo plural, iría por lo pronto en contra de sí mismo). ¿Por qué, pues, ha surgido esta polémica?

 

CUESTIÓN DE HECHOS

 

Una primera explicación es el modo de proceder del gobierno, que, como quien dice, ha decidido introducir EpC sin decírselo a nadie ni pactarlo con nadie. Muchos han pensado, sin leer el BOE,  que esto tiene que deberse a que es una asignatura claramente orientada, y que se trata a fin de cuentas de una manipulación ideológica de la juventud. La asignatura de religión, argumentan, también está ideológicamente orientada, pero es optativa, y a nadie se le obliga a cursarla. Lo menos que podía hacer el gobierno si quiere introducir una asignatura así, es que sea optativa. Aunque, por otra parte ¿no debería el Estado huir de semejantes proyectos y permanecer en una esfera de estricta neutralidad? Vayamos por partes. Lo primero, sobre la optatividad.

 

A finales de los 80, los alumnos elegían entre religión o ética. Por entonces, nadie puso en cuestión la nueva asignatura de ética. Nadie se alzó diciendo que el Estado no tenía derecho a imponer directrices éticas o morales. ¿Por qué? Porque ya que la religión no podía ser obligatoria (como antes), al menos hacía falta una asignatura que hiciera de contrapeso, dado que si la elección fuera entre religión o patio, religión o nada, el número de los que elegiría la religión podía ser ínfimo. Un poco más adelante, la ética se hizo obligatoria y dejó de actuar como contrapeso de la religión. Nadie tampoco puso el grito en el cielo, e incluso se vio bien, porque era absurdo elegir religión o ética, como si fueran aceite y agua. Sin embargo, esto no se dijo cuando salió por primera vez la ética como contrapeso de la religión, se dijo sólo cuando se la hizo obligatoria. A todos les parecía bien, o al menos no vieron entonces motivo de polémica. Donde sí la hubo fue en la nueva alternativa a la religión, y pasaron años de recursos, sentencias, reformulaciones, instrucciones de última hora, etc. (sin que se haya llegado a resolver nunca el problema), llegándose a una especie de statu quo cuando se vio que los alumnos que no elegían religión, no por eso dejaban de aburrirse soberanamente en clase, con lo que el “efecto llamada” de la alternativa dejó de preocupar. Así pues, cuando la ética se hizo obligatoria, nadie le discutió al Estado su derecho a hacerlo así. ¡Y hubiera sido el momento de hacerlo! Nadie le dijo al Estado que no tenía derecho a conformar ideológicamente a los alumnos, y nadie le dijo que la asignatura, por ser obligatoria, suponía una coacción intolerable que hasta podría ser incompatible con la Constitución. ¿Por qué nadie lo hizo entonces? Si examinamos las razones de muchos para criticar EpC, comprobamos con sorpresa que critican más algunos libros de texto y las intenciones del gobierno, que los contenidos oficiales de la nueva asignatura. Es decir, aquí hay una lucha política a la que no podemos rehuir y que enseguida habremos de enfrentar. Como hemos dicho, pocas son las críticas que se hacen al temario oficial, porque en realidad lo permite casi todo: es muy general y admite todo tipo de orientaciones. Pero lo más importante es que no resulta distinto del temario ya tradicional de la asignatura de ética. La pregunta es obvia: ¿por qué se critica ahora con tanto ahínco esta asignatura, si su temario es casi indistinguible del de la ética, y el de la ética no se ha discutido? Decir que lo que parece mal es que EpC sea obligatoria no es excusa, dado que la ética también lo es. Lo que parece mal en EpC tiene que ser algo que trasciende su temario y su obligatoriedad. ¿Qué puede ser? ¿La chulería de un gobierno con su “trágala”? Todo parece indicar que si no llega a ser por la doctrina sexual de la Iglesia (referente a la homosexualidad, la familia, el aborto, los anticonceptivos, etc.), no hubiera habido problemas. Se ha intrerpretado que EpC es una carga de profundidad contra la Iglesia en esos temas, y se ha reaccionado en consecuencia. ¿Están equivocados los que han hecho esta lectura del asunto?

 

En mi opinión, creo que no. Creo que están en lo cierto. No hubiera costado nada modificar ligeramente el temario de ética para incluir algún aspecto nuevo que se hubiera querido tratar, aunque, como decimos, prácticamente no hace falta. En ética ya se estudian los derechos humanos, y se incide en la Constitución y en las instituciones de la democracia. Son cosas que se llevan haciendo desde hace más de quince años. Para seguir las directrices europeas sobre el asunto -como menciona el citado Real Decreto-, hubieran bastado unas mínimas modificaciones. Pero en lugar de eso, el gobierno ha preferido crear una nueva asignatura, y además redundante en alto grado con otra ya existente. Y sin consensuarla con nadie. Resulta obvio que el gobierno ha pretendido algo que, sin embargo, no puede explicitar en el temario oficial, dado que sería acusado, con toda razón, de partidismo. ¿Qué es lo que quiere decir pero no puede decir del todo? ¿Qué es lo que de alguna forma quiere imponer?

 

Bajo el rótulo de “educación para la ciudadanía” lo que se quiere es educar a los niños en la realidad de un país en el que hay muchos tipos de familias, varias orientaciones sexuales, divorcios, abortos, transexualismo, etc. Se pretende que los niños ensanchen su mente y tomen con naturalidad la realidad social de España. Así en el caso de la emigración, las autonomías, las diferentes culturas, etc. De que se hagan firmes partidarios de la paz, de la igualdad de sexos, de la participación en las instituciones democráticas, de una vida sana, de ser responsables en la carretera, etc. Es decir, se trata de diseñar de algún modo un ciudadano ideal ofrecido como modelo. Se trata de que los chicos crezcan con un modelo de ciudadanía a la vista, de modo que no queden huérfanos de valores ciudadanos. El Estado debe formar ciudadanos, no debe permitir que los chavales crezcan sin sentido de la ciudadanía, porque la democracia se juega mucho en eso. Todo esto es en parte bueno y en parte malo. En parte bueno, porque las últimas frases son de sentido común. En parte malo, porque en el diseño del ciudadano ideal parece que han entrado de matute valores que no comparten todos los españoles, valores, vamos a decir, de izquierda.

 

CRÍTICAS Y REALIDADES PRAGMÁTICAS

 

Algunos pueden pensar que lo justo sería ofrecer varios modelos de ciudadanía, y no uno sólo. Esto no deja de ofrecer problemas, ya que lo que buscamos con la ciudadanía son unos valores mínimos compartidos por todos que hagan así posible la vida en común, por lo que estaría fuera de lugar proponer modelos de ciudadanía: basta con localizar y enseñar esos valores mínimos comunes, esenciales para la democracia. (Una hipótesis que nos llevaría más lejos es que quizá no haya valores mínimos comunes, o que, si los hay, no sean suficientes para la convivencia democrática, de modo que en ambos casos todo depende de modelos de ciudadanía sólo en parte compatibles, y la asignatura debería por tanto ofrecerlos y analizar su compatibilidad y su incompatibilidad). Si no podemos mostrar una ética mínima común compartida, piensan, es decir, si no podemos diseñar un modelo neutral de ciudadanía que todos puedan aceptar, lo mejor es que el Estado renuncie a formar ciudadanos, ya que si lo hace, lo hará inevitablemente de una forma partidista, según el gobierno de turno y los planes educativos que tenga en mente (y que cambian con cada legislatura, como muestra por desgracia la experiencia española).

 

Para evitar este escollo, los temarios de enseñanza, los libros de texto e incluso gran parte de los docentes se mueven en un plano generalista, voluntariamente abstracto y nebuloso. A suficiente altura, uno puede dar clase sin tomar partido. Pero cuando, como un paracaidista, al descender a lo concreto cada vez vemos más obstáculos, y a cada momento hay que decidir si vamos a aterrizar aquí o allí, nos vemos obligados a tomar partido. Así pues, para preservar la neutralidad y no orientar a los alumnos hacia ninguna dirección concreta, los docentes, nuestros libros y nuestros temarios, todos volamos a gran altura. Sólo que así caemos víctimas de la paradoja de la imparcialidad: para evitar orientar a los alumnos, los dejamos desorientados. Desde un punto de vista pragmático (y cínico) es la mejor solución, y la que se ha impuesto. La enseñanza se desarrolla así en un ambiente ideal, no real, donde nadie arriesga y a nadie le pueden acusar de partidista. Esta postura tiene su precio, que es el de separar la idealidad de la enseñanza de la realidad de la vida, impidiendo que los alumnos conecten los valores con la realidad. Caen así víctimas de la desorientación. Luego se nos llena la boca diciendo que la escuela está separada de la vida real, que hay que hacer esfuerzos para conectar lo que se dice y hace en clase con la vida cotidiana, que los chicos crecen sin valores, etc. A pesar de estas quejas, pensamos desde esta postura pragmática que más vale quejarse de estas generalidades que defenderse de acusaciones de manipulación ideológica de los chicos, las cuales pueden venirnos por parte de los padres, ante los que sabemos que no podemos esperar apoyo alguno de la administración. Por eso, mientras escribo esto, los profesores se aprestan resignados a asumir el enésimo cambio en los planes de estudio sin que nadie -como siempre- haya contado con ellos. Intentarán ejercer su papel de la mejor manera, que es volando entre las nubes, como hasta ahora han hecho. Aun estando en contra de esta imposición, aprovecharán la oportunidad para enseñar a sus alumnos los valores en los que creen; la derecha se movilizará para defender su modelo ciudadano, esperando cambiar las cosas en una próxima legislatura más favorable.

 

 De modo que cuando se habla genéricamente de “los problemas de la enseñanza”, nos referimos casi siempre a problemas que nos hemos creado nosotros mismos -todos- como precio pagado por no querer enfrentar las cosas de otro modo. En otras palabras, que no tienen solución dentro del ámbito en el que se discuten. La insistencia en analizar y debatir los problemas de la enseñanza tiene así algo de masoquista.

 

Procediendo de esta forma pragmática-generalista, el Estado consigue, si no paliar, al menos capear el problema que se le plantea con la enseñanza. Porque el Estado no puede renunciar a formar ciudadanos. ¿No puede?

 

(1) Algunos cortan por lo sano: el Estado ha de limitarse a enseñar ciencias y letras, etc., dejando de lado el aspecto moral y ético del asunto. Cada uno, en su familia, en su entorno, adquirirá los valores que adquiera. No es cosa del Estado. De esta forma, no hay manipulación ideológica posible, o la menor posible (pues el modo en que se regule la enseñanza de ciencias y letras también es susceptible de manipulación ideológica, ¡no hay nada perfecto en este mundo!).

 

(2) Otra postura, que no he visto defendida (pero esto puede ser por ignorancia mía), es que el Estado renuncie a toda educación. El Estado se desprendería de todos sus centros de enseñanza, que pasarían a ser privados, dedicando el presupuesto ahorrado a becas para aquellas familias que no pudieran permitirse pagar el colegio, y reduciendo quizá algo de los impuestos. Sobraría en ese caso casi todo el Ministerio de Educación, así como todas sus delegaciones provinciales, y sobrarían los organismos correspondientes en las autonomías. Esto generaría unos activos enormes para el Estado y las autonomías, de forma que pudiera conducirse el proceso de conversión de un modo razonable y con un presupuesto holgado. Los colegios e institutos de todo el territorio nacional tendrían la opción de constituirse en centros independientes, elaborando cada uno su ideario, o bien ser “filiales” de otros centros ya existentes, etc. Se acabarían así los problemas de EpC, de los currículos, de la parte correspondiente a las autonomías, de la manipulación ideológica, etc. Todo funcionaría por el dinero invertido en la propaganda y por el boca a boca, pero también por la proximidad al domicilio, por el tipo de enseñanza impartida, por el precio, su calidad, etc.

 

Observaciones a (1)

No sería mala idea tener este modelo de Estado. Eliminaría así todas aquellas asignaturas dedicadas fundamentalmente a transmitir valores, como la religión o los cambios sociales y de género. La ética volvería a ser, como siempre lo ha sido, parte de la filosofía. Se podrían añadir, desde luego, las asignaturas de Derecho, Política y Economía, como parte esencial en la formación.

 

Observaciones a (2)

Esta postura, que yo sepa, no se aplica en ningún lugar del mundo. Cuando la enseñanza se extendió a toda la población, resultó evidente que los hijos de familias pobres no representaban ningún negocio, y por tanto no surgieron iniciativas privadas que se encargaran de su educación. En su lugar, el Estado se ocupó de ellos. Esta situación se ha venido arrastrando hasta hoy, y siempre cabe la duda de si en la sociedad no quedarán parcelas de las que nadie quiere ocuparse porque no son negocio, teniendo que hacerlo el Estado. Esto podría ocurrir si la educación se privatizara por completo, pero no hay modo de saberlo. No obstante, esta opción podría realizarse y, más aún que en el caso (1), el Estado se libraría de toda acusación de manipulación ideológica, así como de sostener centros concertados.

 

¿Perderíamos algo esencial si el Estado pasara a (1) ó a (2)? Si el Estado dejara en absoluto de educar, perderíamos libertad. En un paisaje de centros de enseñanza privados, los docentes serían excesivamente dependientes del ideario del centro, de la presión de los directivos y, sobre todo, del boca a boca de alumnos y padres. En el mejor (o peor) de los casos, se produciría una autocensura (fenómeno tan frecuente en nuestros días, por ejemplo en los medios de comunicación): el profesorado sabría cuáles son sus límites y se adaptaría a ellos para poder sobrevivir. El panorama sería bastante triste: tendríamos un paisaje de docentes domesticados por directivos, padres e incluso alumnos. La libertad de cátedra estaría reducida en la práctica a su mínima expresión, si es que no desaparece por completo.

 

De seguir (1), nos encontraríamos probablemente con que hay modelos de ciudadanía que apenas se enseñan, en concreto, todos aquellos que no fueran católicos, o ya simplemente cristianos, musulmanes o judíos. Nos encontraríamos con que los centros públicos no educan en valores, pero sí los privados. Este panorama no es deseable en democracia. Pero si tenemos en cuenta que la mayoría de la población española es católica, lo más lógico sería que en los centros públicos también se educara en valores de ciudadanía según el modelo católico -como opción, claro-, dado que es lo que un gran número de padres es presumible que deseen, y el Estado no podría permanecer sordo a estos deseos, dado que su fin es servir a los ciudadanos. Sin embargo, el panorama que se nos dibuja entonces es un poco deprimente, pues tendríamos, por ejemplo, una optativa llamada “educación cívica católica”, otra llamada “educación cívica socialista”, “educación cívica musulmana”, etc. Y la pregunta que nos hacíamos antes se vuelve ahora más urgente: ¿es que no hay un mínimo de educación para la ciudadanía que puedan compartir todos los ciudadanos? La Constitución española lo presupone. Ya mencionamos al principio el artículo 27.2. Los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales: tales han de ser los contenidos de la EpC. Sin embargo, a la hora de desarrollar una programación concreta, surgen los problemas, como hemos visto. ¿Qué hacer, entonces? La postura más sensata sería la renuncia del gobierno a detallar excesivamente los contenidos de la nueva asignatura, dado que además el artículo 27.5 de la Constitución sólo reserva a los poderes públicos “una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados” (subrayado mío).

 

(3) El diseño ideal del Estado para los centros católicos sería éste: el Estado debe abstenerse por completo de imbuir opción alguna en su alumnado. Dado que la sociedad es plural, y cada uno tiene sus ideas, lo que el Estado debe favorecer es la libre circulación de estas opciones sin decantarse por ninguna. Por tanto, el Estado no tiene ningún derecho a fijar un temario de ética ni de ciudadanía, aunque sea suponiendo o queriendo suponer que hay un terreno común en el que todos están de acuerdo.

 

Esta postura es resultado de una larga historia, y se ve en ella el intento celoso de la Iglesia por reservarse un terreno y no ser absorbida por competencias estatales, al igual que se ve el intento del Estado por desactivar parcialmente a la Iglesia como formadora de las conciencias. En otros tiempos se hubiera sobreentendido que la formación moral y cívica era la católica. Sin embargo, con el advenimiento de la democracia, las cosas cambiaron. A pesar de todo, es obvio que tiene que haber límites, que solemos colocar en el respeto a los derechos humanos, porque ¿qué pasaría si el Estado permitiese todo tipo de ideologías en la enseñanza?

 

¿Cuál es el panorama que se obtiene? Basta mirar algunos de los suplementos educativos de los periódicos, donde se publicita la enseñanza privada. Sería ideal para ellos que la enseñanza pública no existiese o, caso de hacerlo, que estuviera reducida a la mínima expresión. En estos suplementos, uno tiene de inmediato la sensación de que o se tiene dinero, o no hay nada que hacer. Además, parecen predominar los centros católicos. Pero aunque no fuera así, nos encontraríamos con un panorama uniforme y dirigido. Todo demasiado controlado. La directiva impondría una limitación a la libertad de cátedra de los profesores, de modo que al final los docentes que conservan sus puestos serían los que se autocensuran para adaptarse al ideario, o los convencidos de él. En cualquiera de los dos casos, el resultado es una atmósfera de unidireccionalidad que no corresponde al pluralismo de la sociedad. Es de presumir que las chicas educadas en un ambiente así no estén preparadas para afrontar el pluralismo que conlleva una sociedad democrática. Enfrentadas a ella, reaccionarán con rechazo e incomprensión, intentando conservar íntegro el ideario en el que han sido educadas y en el que se basa parte de su identidad. Sólo más tarde, algunos alumnos reaccionarán en sentido contrario, abjurando de parte de las ideas en las que les educaron, aunque la mayoría adaptarán en lo posible las doctrinas que les enseñaron. Esto no son sólo hipótesis, sino que es la experiencia de muchos españoles que han pasado por la educación privada. Tenemos así a los grandes renegados, por un lado y, por otro, a las mayorías educadas católicamente que, sin embargo y a modo de ejemplo, no siguen las doctrinas sobre la sexualidad propugnadas por la Iglesia, como es obvio por las estadísticas.

 

Por contra, los centros públicos de enseñanza tendrán siempre la ventaja de que en ellos hay una libertad de cátedra efectiva, y además una pluralidad de facto, pues el método de elección del profesorado no tiene en cuenta la ideología de la persona, ni la conformidad con un ideario previo, ni por ley se pueden tener en cuenta diferencias de raza, sexo, religión, etc. Visto así, un centro público será siempre mejor escuela de democracia que uno privado, excepto en el caso de que el ideario del colegio privado recoja explícitamente la pluralidad social y la practique en la selección de profesoras y alumnos, caso seguramente rarísimo en España.

 

Sin embargo, es perfectamente concebible que una madre católica quiera que su hija se eduque en un centro público para que entre en contacto con la pluralidad de nuestra sociedad, y pueda salir así del mundo relativamente cerrado de la familia. En contacto con personas que ni piensan ni actúan necesariamente como ella, la alumna se verá forzada a ejercer su sentido crítico, a reflexionar sobre sus creencias y sus actos, en una palabra, aprenderá sobre sí misma y sobre los otros mucho más de lo que un colegio privado y estrictamente católico podría ofrecerle. Esta madre seguiría educando a su hija en el catolicismo, como siempre ha hecho, sin necesidad de que el colegio se tenga que implicar activamente en ello. (Si lo hace, tanto mejor, ¡pero no a costa de la pluralidad!, pensará). Es consciente de que son los padres quienes transmiten los valores a los hijos, muy por encima de los compañeros y los profesores. No hay, por tanto, que temer que al ir a un centro público, la hija saldrá descreída o atea, o por lo menos no hay que temerlo más que si fuera a uno católico. (La experiencia nos dice a este respecto que cualquier cosa es posible).

 

Muy a menudo ocurre lo contrario, a saber, que los padres eligen un colegio privado porque hay más nivel y/o más disciplina, independientemente de su adscripción religiosa. En cuanto a la disciplina, esto es una realidad. Los políticos españoles llevan dictando desde hace más de veinte años una serie de leyes y normas que en la práctica han supuesto la imposibilidad de mantener la disciplina en los centros. Si a pesar de todo en la mayoría de las ocasiones los centros, mal que bien, salen adelante, es sólo gracias a la urbanidad o civismo de la mayoría de los alumnos. (¡Y es a estos alumnos a los que se les quiere enseñar ciudadanía!) Ni siquiera el trabajo duro y constante de todo el profesorado de un centro sería suficiente para mantener en él la disciplina.- En cuanto a la existencia de un mayor nivel educativo en la enseñanza privada, esto resulta una cuestión más discutible. En primer lugar, estos centros están obligados a triunfar académicamente para que su alumnado aumente o al menos se mantenga, de modo que no se podrían permitir las tasas de fracaso escolar que presenta la enseñanza pública. La situación, lejos de ser un acicate para mejorar la pedagogía, se suele resolver en los privados inflando la nota, fenómeno bien conocido por los profesores que corrigen la prueba de selectividad. En segundo lugar, es notorio que en los colegios privados los profesores tienen que dar más horas de clase que en la pública, de ahí que muchos pasen de aquella a ésta, presentándose al concurso-oposición. La experiencia docente indica que todo lo que pase de tres horas lectivas al día supone menor rendimiento y  calidad en lo enseñado. La enseñanza pública se permite el lujo de tener a algunos profesores con quince horas lectivas a la semana (lo que nos da 3 al día), y a casi todo el resto con 18 (lo que nos da 3,6 al día). Pregunten ustedes las horas de clase semanales que imparte un profesor en la privada, y comparen. Es evidente que si un profesional en la privada tiene que impartir 25 horas lectivas semanales, su rendimiento no será muy bueno, independientemente de su calidad profesional y de su voluntad, pues es una cuestión de cansancio físico y psíquico. Esto hace que el nivel de la enseñanza no sea tan alto como sugieren con su propaganda. Sin embargo, es cierto que cuentan con la baza de la disciplina, y en esto se distinguen de la enseñanza pública, donde el nivel se resiente casi siempre por la falta de orden, silencio y respeto. Así pues, la patronal de la enseñanza privada no ha necesitado mejorar las condiciones laborales de los profesores contratados para mejorar el rendimiento académico respecto de la pública, ya que los sucesivos gobiernos de España se han encargado con sus leyes de que el nivel académico de la enseñanza pública descienda en proporción al aumento de la indisciplina que han permitido y de las estúpidas opciones ofrecidas a los chicos de catorce años que no quieren seguir estudiando.

 

Para la izquierda, conceptos como disciplina, respeto, esfuerzo y mérito personal resultan sospechosos. Las leyes de educación que ha promulgado en sus diversos gobiernos han sido nefastas. Si sus efectos no han resultado devastadores, hay que agradecérselo, como decíamos antes, al civismo de los alumnos y al trabajo denodado de muchas profesoras.

 

La derecha, por otra parte, no ha tenido un interés especial por la enseñanza pública. Ello se demuestra en que el gobierno de Aznar (1996-2004) tardó siete años en dictar una nueva ley de enseñanza (LOCE, 2002), cuando desde que salió elegido llevábamos ya seis con la ley anterior (LOGSE, 1990), y sus malos resultados eran notorios.

 

Entre unos y otros, la educación en España no sólo ha sido un caos, sino un desastre nacional que pagaremos caro y que, hoy por hoy, parece no tener solución. En efecto, lo primero que hizo el gobierno de Zapatero en 2004, nada más ganar las elecciones, fue tumbar la LOCE para, dos años después, en 2006, proclamar la LOE, una nueva ley. La invención de la ‘Educación para la ciudadanía’ intentará ser derribada por un futuro gobierno de derechas, según se ha hecho saber. Así que, de nuevo, tendremos el baile de leyes y contra-leyes. (Dejamos el tema de la ‘asignatura’ de religión y sus parejas de baile, pues dan para otro artículo).

 

La enseñanza pública es, pues, en sí misma, un valor irrenunciable. Es la única escuela efectiva de ciudadanía, lugar donde el pluralismo de la sociedad se encuentra incomparablemente representado, y debería ser el punto de partida en la educación de todas las españolas. Otro asunto es la enseñanza universitaria. Pero la enseñanza primaria y secundaria debería ser pública para todos por sus valores educativos, inalcanzables hoy por hoy en instituciones privadas.

 

Permítaseme un recuerdo. Yo me eduqué en un colegio de curas. Estos curas, sin embargo, contrataron profesores, y lo hicieron sin descartarlos por sus ideas ni por su sexo. Tenía así un profesor de dibujo que nos hacía pintar un retrato de Franco, una profesora de lengua que nos ponía un diez si nos aprendíamos de memoria el testamento del Caudillo, otro profesor de dibujo que era falangista, uno de inglés que fue minero y no tenía mucha pinta de conservador, uno de literatura bastante progre, otro nada menos que comunista, otra de inglés tipo socialdemócrata, otro que había sido militar, etc. Sí, aquello era un zoo, y entre las filas de los pupitres caminaba tanto el padre *** con el rosario en la mano, como el profesor *** con El capital bajo el brazo. Aquello nos despertó y nos obligó a reflexionar. Ninguno nos convencía del todo, pero todos nos hicieron pensar. Fue una época dorada en ese colegio de curas (¡y no por eso dejábamos de ir a misa ni a la parroquia para la confirmación!). Hoy en día dudo mucho que haya un colegio privado así. Aquellos curas no le tenían miedo al pluralismo de la sociedad, sino que procuraban que su colegio fuera un modelo de la vida, de lo que hay fuera. Nunca pensaron que eso iba contra su ideario, ni que su fe, o la nuestra, se resentiría por ello. Yo no puedo más que darles la razón por ello.

 

Sin embargo, la enseñanza privada se resiste, como es natural, y podemos decir que lo consigue, porque el Estado español es débil frente a la Iglesia, dado el gran poder de convocatoria de ésta.

 

 

¿CÓMO SE EDUCA EN VALORES?

 

Hay una generalizada confusión y un buenismo de alma bella en la idea que mucha gente se hace sobre cómo se educa en valores. Se piensa que para enseñar valores hay que hablar de ellos (la libertad, la justicia...). Se dice que hay que insistir en los valores, como cuando se insiste en no superar la velocidad máxima permitida para evitar accidentes en las carreteras. Con estas perogrulladas parientes de las técnicas de marketing, lo único que conseguimos, en el mejor de los casos, es que los alumnos hablen tan vacíamente como nosotros. Es incluso contraproducente, dado que solemos decir, con razón, que los niños no aprenden lo que se les dice, sino lo que ven. Si en tu casa dicen tacos y tu madre te dice que no digas tacos, sólo le harás caso para no recibir una reprimenda, pero de valores no has aprendido nada bueno. A este respecto, nuestra situación de adultos y enseñantes es muy difícil, porque nos vemos obligados a enseñar unos valores que manifiestamente no valen, o valen muy poco. El alumno oye hablar de la no violencia, pero ve en la tele que este año van ya sesenta mujeres muertas por sus parejas masculinas, o escucha el último parte de la guerra de Irak, etc. Sacará la conclusión de que los valores son algo muy bonito pero totalmente inútil. En otras palabras, concluirá que los valores no se hacen valer, son valores impotentes, en resumen: que no valen. Un valor que no se hace valer y que no vale, ¿es un valor? Parece más bien la ensoñación de su profesora. Y si piensa un poquito más, concluirá que la escuela está en las nubes y que no sabe nada de la vida real. Es decir, que acabará aprendiendo lo contrario de lo que queríamos enseñar, impresión que se ve reforzada por el penoso respeto a las normas que observa en el centro.

 

Otro gallo cantaría si la profesora llegara diciendo, por ejemplo: “Hola chicos, ¿cómo estáis? Hoy os voy a presentar un valor que ya conocéis, pero vamos a verlo más de cerca. Es el valor del infanticidio. En muchos lugares del mundo se mata a los recién nacidos porque tienen taras, o porque son niñas. Os voy a enseñar algunos países donde esto se hace, aunque seguramente se hará en todos en mayor o menor medida. Como podéis ver, este valor se hace valer, vale realmente. Ya sabéis todos que esto está en contra de los derechos humanos, pero lo que ocurre realmente es lo que os he contado”.

 

No siempre el discurso del profesor tiene que ser negativo. Hay valores como los de la sinceridad que realmente se hacen valer, aunque no siempre, claro.

Lo importante en todo esto es que el alumno se dé cuenta de que en el centro hay valores que se hacen valer, es decir, que si se va contra ellos, inmediatamente surgen reacciones en contra que tienen éxito. Si no se llega a ese extremo, el alumno siempre se queda con la impresión de que los valores son algo teórico, pero no práctico.

 

Así pues, los valores son en la medida en que se hacen valer. Las alumnas tienen que aprender esto, pero no lo podrán aprender escuchando una disertación teórica, sino en la práctica diaria del centro. Si ven que un alumno está acosado, pero todos miran a otra parte; si se dan cuenta de que las profesoras predican puntualidad pero llegan tarde a clase; si se pide silencio pero no se obtiene, y el profesor no puede imponerlo nunca del todo porque no tiene en su mano instrumentos que se lo permitan y hasta para echar a un alumno necesita de varios trámites burocráticos...si perciben, en suma, este desfase, no aprenderán nada bueno.

 

Bien, así es el día a día en nuestras aulas. ¿Y qué se le ocurre al gobierno? En lugar de atajar el problema con decisión, crea una nueva asignatura para reforzar los valores, es decir, más palabrería. ¿Y por qué no se le ocurre otra cosa al gobierno? Porque sigue preso de sus falsas ideas izquierdistas sobre la educación, error tremendo del que la izquierda no parece que se vaya a recuperar nunca. Consigue con ello el descrédito de la izquierda, sobre la que se lanzan irónicos, graciosos, burlescos y airados, innumerables servidores de la derecha, en un espectáculo que no tiene ni siquiera el interés de ser novedoso, sino que está más repetido que las cuatro estaciones del pobre Vivaldi.

 

¿Qué valores se aprenden en el instituto? Se aprende que pasas de curso tanto si te esfuerzas como si no. Se aprende que no hace falta ser muy puntual, porque te dejan pasar. Se aprende que no hace falta presentar los trabajos a tiempo, que puedes faltar a clase bastantes veces sin que te pase nada, que los deberes son algo muy relativo, que puedes aprobar sin leer casi nada, que no importa que tengas faltas de ortografía porque eso nunca te impedirá aprobar o pasar de curso, que cuando suena el timbre te vas corriendo aunque el profesor no haya acabado la clase, que si tienes algún problema lo mejor es que los padres vengan a resolverlo, que si suspendes mucho no pasa nada porque hay muchas salidas, etc. etc. Esto es lo que se aprende. ¿Qué tiene que aportar la nueva asignatura ante esto? Nada. Bueno, nada no, sino todo lo contrario: lejos de afrontar la realidad, eleva la vista aún más lejos: ¡la Constitución! ¡los derechos humanos! ¡Subamos más aún, hablemos de los derechos de los seres racionales, de los derechos del cosmos! Todos nosotros somos responsables (aunque no los responsables) de que estas generaciones se “eduquen” así. Menos mal que el sentido común y la educación cívica de muchos de nuestras alumnas impiden que las cosas vayan a peor (pues siempre hay algo peor). ¡Y precisamente a estos alumnos queremos “enseñarles” educación para la ciudadanía!

 

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