Portada

Artículos y fuentes Actividades-aula

Arte y Filosofía

Hª de la filosofía

Imaginario filosófico

Libros- reseñas

Entrevistas, links,noticias,...

“Consideraciones sobre el presente de la educación

 a partir de una lectura de Deleuze”

 

 

FELIP VIDAL AULADELL

Girona, mayo de 2002

fvidala@uoc.edu

 

 

1) Introducción

Es lugar común aceptar que la filosofía se trama con la educación, constituyendo el acervo desde el que florecen las teorías educativas. Sería pues perfectamente posible llevar a cabo una lectura filosófica de los procesos educativos en la que se tratase de reconocer las consecuencias y las múltiples interconexiones que imprime a cada uno de los distintos discursos educativos el tener una u otra concepción del ser, de la verdad, del sujeto y del saber.

En las páginas que siguen intentaré esbozar algunas reflexiones surgidas a raíz de la lectura de diversos textos de Deleuze, tratando de utilizarlo como caja de herramientas con las que llevar a cabo un análisis de las teorías educativas y sus prácticas. Sin embargo, no constituye el objetivo de este trabajo el análisis de la concepción filosófica subyacente a ninguna teoría de la educación, como tampoco lo constituye la reflexión sobre el hecho educativo desde un punto de vista práctico. Por el contrario, mi cometido apunta a una integración de ambas tareas, tratando de adoptar una perspectiva reflexiva del hecho educativo en su conjunto tal y como es concebido en nuestro presente.

Dadas las características de la tarea que me propongo, tan solo podré esbozar un mapa, a modo de topografía, que describa los lugares y recorridos por los que he transitado al merodear por varios textos deleuznianos. Como se trata de un ejercicio de lectura bastante libre, el resultado podrá parecer en ocasiones incompleto y asistemático, pero no obstante, me he esforzado para presentarlo de forma articulada, tratando de poner de relieve la actualidad y el carácter político (en sentido amplio) del pensamiento de Deleuze.

 

2) Teoría y práctica educativa en la actualidad

Las teorías hegemónicas que orientan la práctica educativa actual se sitúan en un ámbito a partir del que va a resultar posible pensar lo pedagógico a la luz de las reflexiones deleuznianas en torno a la representación, al sujeto, al deseo, y otras nociones que traeré a colación. Sin embargo, cabe insistir en una cuestión con el objetivo de disolver de antemano posibles confusiones: se trata de considerar mi lectura personal de Deleuze como caja de herramientas con las que pensar la educación actual, partiendo de esta actualidad pero sin establecer en ningún momento ninguna relación de parentesco entre ambas.

La práctica educativa no puede ser reducida a las actividades realizadas por el profesor con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje, es decir, va más allá del diseño de estrategias de enseñanza. Para comprender el hecho educativo es necesario analizar su práctica en el contexto en el que se produce y con los significados que adquiere en ese contexto. Es necesario, de este modo, considerar que en todo proceso educativo existe un entrelazamiento de contextos: curriculares, institucionales y organizativos, así como el surgido de las interpretaciones y experiencias vitales de profesores y alumnos. Adoptando esta perspectiva de análisis múltiple, la educación es una actividad compleja a la que se ha pretendido atender desde las más recientes teorías de la educación que inspiraron en su momento la actual Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

La emergencia de un pensamiento sistémico y constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que ha tenido su plasmación en la LOGSE, inspirando con ello la configuración tanto de las instituciones (organización escolar, ... ) como del currículum[1], entiende la práctica educativa no como un pensamiento analítico que se aísla del medio para adquirir conocimientos, sinó incardinado en una multiplicidad de sistemas donde la educación  aparece en un contexto y se constituye a partir de éste. Así, a diferencia de la concepción tradicional de la educación donde “las propuestas curriculares elaboradas ponen el acento en la transmisión de conocimientos, hacen jugar a los contenidos un papel vertebrador en la enseñanza y aprendizaje, atribuyen a los alumnos y alumnas un papel esencialmente receptivo y conciben el profesor o profesora como el responsable de transmitir el saber constituido”[2]. Las propuestas curriculares inspiradas en la concepción sistémica y constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, por el contrario, tienden “a subrayar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar, a atribuir a la actividad del alumno un papel decisivo en el aprendizaje, a minimizar y relativizar la importancia de los contenidos y a concebir al profesor más como guía, un facilitador o un orientador del aprendizaje que como un transmisor del saber constituido”[3].

Esta concepción tiene evidentemente implicaciones prácticas en el diseño del currículum y de las instituciones educativas, a la vez que remite a concepciones filosóficas. Por lo que se refiere al primer aspecto, las implicaciones de contenido, éstas van a ser “una selección de formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, pautas de conducta, etc.”[4]. Esta forma de considerar los contenidos tiende al desarrollo del alumno para que se produzca una socialización adecuada, se basa en el aprendizaje significativo, y los contenidos van a ser de una naturaleza peculiar: se introduce una distinción de tipo pedagógico, en las propuestas curriculares, entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Pero veamos desde esta concepción que venimos considerando cuál va a ser el papel que van a llevar a cabo alumno y profesor. Cesar Coll reconoce que “la construcción del conocimiento en la escuela requiere a menudo, casi siempre a decir verdad, una ayuda pedagógica del profesor”[5], pero la ayuda pedagógica debe entenderse en dos sentidos: “ayuda al alumno, verdadero artífice del proceso de aprendizaje de quien depende en último término la construcción del conocimiento, y ayuda que utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientar dicho proceso, sin renunciar a priori a ninguno de ellos: proporcionando informaciones debidamente organizadas, ofreciendo modelos de acción a imitar, formulando indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, posibilitando la confrontación, corrigiendo errores, etc”[6].

Esta orientación que inspiró la LOGSE permite reconocer lo pedagógico en el seno mismo de la autotransformación y autoconstitución de los sujetos que intervienen en esta práctica. Lo pedagógico aparece anudado con la experiencia y lo vital.

La tarea que pretendo emprender a partir de ahora es la de confrontar lo práctico con lo teórico, y todo ello con lo filosófico, en el sentido que apuntaba en la introducción. Para ello, vamos a dar un salto de la teoría de la educación a la filosofía con el objetivo de considerar, en primer lugar, las reflexiones de Deleuze en el sentido de considerar cuál es la forma de conocimiento y cuál es la forma que va adoptando lo educativo en las sociedades de control. En segundo lugar, traeré a colación a Nietzsche para reflexionar sobre los procesos de conocimiento y de conceptualización. Un tercer punto a tratar versará sobre el tipo de conocimiento surgido de los dos puntos anteriores, contraponiendo lo arborescente con la hierba. En cuarto lugar trataré también la noción de sujeto y sus implicaciones, concretamente en la relación profesor-alumno. Para terminar, será interesante reflexionar sobre la política desde el hecho educativo.

 

3) De las sociedades disciplinarias a las sociedades de control

Señala Deleuze que “las sociedades disciplinarias son nuestro pasado inmediato, lo que estamos dejando de ser. Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: cárcel, hospital, fábrica, escuela y familia”[7]. En su lugar están apareciendo las sociedades de control, que adoptan “el control ‘al aire libre’ y que reemplazan a las antiguas disciplinas que actuaban en el período de los sistemas cerrados”[8], y que consiste en la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación basado en el control continuo. Esta sociedad de control atañe también a la enseñanza que, “al igual que la empresa toma el relevo de la fábrica, la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen, lo que es el medio más seguro para poner la escuela en manos de la empresa”[9], de forma que se introduce la empresa en todos los niveles de escolaridad.

Esta última observación, relativa a la introducción de la empresa en la escolaridad, anticipa lo que sucede actualmente con la Formación Profesional, aunque también atañe a la Educación Secundaria Obligatoria, en la  que encontramos una vertiente profesionalizadora que, de todos modos, es menos incisiva que en la FP.

Así, en el diseño de la FP contenido en la LOGSE así como su posterior desarrollo, cabe percatarse de cómo ha pasado a un primer plano lo que en la teoría de organización empresarial se conoce como “especialización flexible”. En este sentido se requerirá, desde el sistema productivo, una reorganización de los contenidos de la enseñanza, dirigiendo la oferta educativa hacia la búsqueda de las nuevas demandas del sistema productivo hasta el punto que "el diseño de la nueva Formación Profesional de la LOGSE cuya publicación de las Familias Profesionales se está ultimando este año, ha llevado un amplio proceso de estudio y de análisis del sistema productivo"[10].

Es interesante observar cómo en este contexto, se pretende aumentar la capacitación profesional de los jóvenes para que, con una formación más acorde con las exigencias del sistema productivo, puedan afrontar la grave situación actual de paro.

Según Morguenstern, "ante esta situación, parece urgente determinar una planificación educativa que permita, al menos, morigerar en un futuro tan carente de perspectivas para muchos ciudadanos"[11]. Problemática que se aborda desde una flexibilidad que "ya no se busca por el lado de la formación especializada sino por el de la formación abstracta y polivalente, intentando que el ajuste de la fuerza de trabajo se realice en el propio proceso de producción"[12]. Es decir, mediante la formación continuada a que aludía Deleuze.

De este modo, y dado que la formación previa no debe ser muy específica, aunque sí abundante, se propone un modelo flexible de formación profesional con la que los jóvenes estén bien preparados para ir asumiendo las nuevas funciones que van a desarrollar en la empresa, así como los cambios que se vayan produciendo en el seno del sistema productivo.

No obstante, esta FP no deja de ser fordista y, con ello, heredera y deudora de los regímenes disciplinarios, lo que parecería contradictorio con la inspiración teórica desde la que se redactó la LOGSE. Por ello, "tanto las inercias propias de los sistemas educativos, como la misma contradictoriedad entre las dos dimensiones señaladas de la flexibilidad, y la resistencia a la desaparición del fordismo están haciendo que las respuestas reales de los sistemas formales de educación estén llenas de contradicciones y titubeos"[13].

Por otra parte, cabría otra consideración referente a si un mayor conocimiento de procesos técnicos equivale realmente a una mayor cualificación. Evidentemente, si nos mantenemos en la lógica racional-calculadora propia de la modernización económica, cabrá considerar que sí. Sin embargo, si atendemos a otra perspectiva más lúcida, un elenco de pericias técnicas no podrá ser considerado jamás como una mejor educación, sino que debería considerarse como pericias determinadas para la realización eficiente de una determinada especialidad productiva. Por lo demás, una excesiva especialización y un conocimiento eminentemente técnico, aunque no debiera tampoco excluirse en una formación profesionalizadora, tampoco debería cerrar el paso a una verdadera educación.

El principal efecto de la situación que venimos describiendo confirma los pronósticos de Deleuze, quién señaló que “es previsible que la educación deje de ser progresivamente un compartimento estanco diferente del compartimento estanco profesional y que ambos desaparezcan en provecho de una terrible formación permanente, un control continuo que se ejercerá sobre el obrero-estudiante de secundaria o sobre el directivo-universitario”[14].

En definitiva, tal y como señalaba Deleuze en Diálogos, en nuestra situación actual, “el desarrollo del mercado mundial, el poder de las sociedades multinacionales, el esbozo de una organización ‘planetaria’, la extensión del capitalismo a todo el cuerpo social, forman, más allá de los Estados nacionales, una gran máquina abstracta que sobrecodifica los flujos monetarios, industriales y tecnológicos. Al mismo tiempo, los medios de explotación, de control y de vigilancia se hacen cada vez más sutiles y difusos, en cierto modo moleculares”[15].

Sin embargo, Deleuze ve alumbrar un atisbo de esperanza en las líneas de fuga que aparecen y afectan entre otros ámbitos, al que ahora a nosotros más nos interesa, la escuela, que hacen posible plantear la siguiente pregunta: “¿por qué no pensar que un nuevo tipo de revolución está deviniendo posible, y que todo tipo de máquinas mutantes, vivientes, hacen guerras, se conjugan, y trazan un plano de consistencia que mina el plano de organización del Mundo y de los Estados?”[16].

Atendiendo pues a esta pregunta con la que casi se cierra Diálogos, trataré de esbozar una teoría y práctica educativa a partir de una lectura de Deleuze. Es decir, a cómo y dónde encontrar las líneas de fuga mencionadas en el ámbito de lo educativo. Sin embargo, antes dedicaremos el siguiente apartado a reflexionar acerca del los procesos y formas de conocimiento así como su relación con la experiencia.

 

4. Conocimiento y experiencia

Para Nietzsche el conocimiento está en una relación íntima con la experiencia, puesto que “la fuerza del conocimiento no reside en el grado de verdad que tenga sino, en su grado de asimilación, en su carácter de condición vital”[17]. Dejando de lado cualquier ánimo de exponer una teoría del conocimiento de Nietzsche, me detendré en el análisis de este breve párrafo para poner de relieve la intrínseca indeslindabilidad entre el conocimiento y la experiencia.

Habida cuenta de esta relación íntima entre conocimiento y experiencia, hay que considerar lo pedagógico y sus prácticas junto con la experiencia. A diferencia de las ciencias, con su carácter de objetividad y con la pretensión de un conocimiento por el conocimiento, en lo pedagógico nos encontramos con que la experiencia forma parte constitutiva. El conocimiento surgido de las prácticas pedagógicas se halla en relación con una perspectiva vital y experiencial.

Esta cuestión se plantea problemática cuando las prácticas educativas reales tratan de mostrar las cosas tal y como son, de “explicar” la realidad. Los conocimientos que se transmiten en las escuelas e institutos tienen un carácter absoluto y cerrado, de explicación de la realidad, soslayando el carácter problemático de cualquier conocimiento.

De este modo, mientras que en las teorías de la educación se habla de la construcción del conocimiento, en la práctica educativa, el conocimiento se ofrece como ya dado, lo que supone una flagrante contradicción, una desadecuación entre los métodos y los contenidos. Esta contradicción se revela más patente cuando si confrontamos la teorías y la práctica educativa. Así, desde la teoría inspiradora de la LOGSE que estamos analizando, cuando se trata el aspecto del currículum relativo “al cómo enseñar”, se nos dice que debe dar como resultado un aprendizaje significativo, lo que consiste en “un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe”[18]. Todo ello con el objetivo de que el alumno sea capaz de aprender a aprender, que “equivale a que ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo”[19]. En este sentido se tiene que “renunciar a prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos”[20] a la vez que se otorga una especial importancia a “la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y de regulación  de la propia actividad”[21].

Atendiendo a estas características, junto con la apertura y flexibilización del currículum en tres niveles, diseño curricular base, proyecto de centro y programación de aula, que no entraré a comentar, el conocimiento a transmitir debería adoptar una forma conversada en el sentido que le atribuye Deleuze a éste término, y no esconder detrás de una supuesta construcción algo que tenga una forma basada en “el procedimiento de preguntas y respuestas”[22], que está hecho para alimentar los dualismos basados en elecciones sucesivas donde el profesor personificaría el papel de una “máquina binaria que preside la distribución de los papeles y hace que todas las respuestas deban pasar por preguntas prefabricadas, puesto que las preguntas ya están calculadas de antemano en función de las posibles respuestas a tenor de las significaciones dominantes”[23].

Esta forma denunciada por Deleuze conlleva un peligro manifiesto, el de efectuar el profesor, al igual que el papel que Deleuze atribuye a la lingüística y la informática, de represor de las líneas de fuga posibles. El tratar de llegar por medios aparentemente inocuos pero que consisten, en el fondo, en un procedimiento de elección binaria, impide “deshacer dualismos desde dentro, trazando la línea de fuga que pasa entre los dos términos o los dos conjuntos, estrecho arroyo que no pertenece ni a uno ni a otro, sino que los arrastra a los dos en una evolución no paralela, en un devenir heterocrono”.

Un conocimiento establecido, en definitiva, nos coloca ante la realización de la tarea de alimentar dualismos, no se construye realmente desde la experiencia propia, sino desde una posición de poder, la del profesor.

Desde la sociología se ha observado cómo, aunque la innovación metodológica se resume y agrupa hoy en día en la idea de una enseñanza activa, “el problema justamente reside en que lo activo es la enseñanza, la parte del profesor, pero no el aprendizaje, la parte del alumno. Cualquier apertura relevante a la actividad libre, el despliegue de los intereses o la aceptación de la diversidad de los alumnos rompería la asimetría esencial en que se basan el poder de la institución y la autoridad y la seguridad del profesor o maestro. La estricta división entre el que sabe y el que no, entre el docto y el lego, en que descansan en buena parte la relación de autoridad y la legitimidad de las funciones de selección y etiquetado, sólo puede sostenerse sobre una definición altamente restrictiva de qué es lo que merece ser sabido, enseñado o aprendido...(de este modo)...el aprendizaje activo sólo es posible con la supresión de la sacralidad del saber o, lo que es lo mismo, cuando el profesor abandona la posición de enseñante para adoptar, simplemente, la de adulto experto en un campo de conocimiento y/o en la problemática del aprendizaje”[24].

El plan de vida (¿qué es sino la educación?)  y la adquisición-construcción del conocimiento no está determinado de una vez para siempre, sino que obedece a un devenir que consiste en la forma como uno compone su estilo de pensar, lo que es, en parte, impedido, o cuando menos dificultado, por el tipo de conocimiento y la forma cómo se transmiten los conocimientos en las instituciones educativas, soslayando su carácter problemático a la vez que trata de poner el énfasis en una falsa construcción del propio conocimiento.

Esta falsa construcción del propio conocimiento que impide el surgimiento de líneas de fuga se plantea cuando la práctica educativa se articula de tal modo que trata de mostrar las cosas tal y como son, de explicar la realidad, mediante la adopción de prácticas alimentadoras de dualismos. Estas prácticas aparecen perfectamente coherentes con el análisis de Deleuze relativo al paso de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control tal y como hemos visto en el apartado anterior, a la vez que excluye la experiencia del conocimiento, olvidando que el primero es constitutivo esencial del segundo. De este modo, al igual como denuncia Deleuze para la filosofía, el conocimiento escolar puede encontrarse ahogado por “toda una organización que obliga a que el pensamiento se ejerza de forma efectiva de acuerdo con las normas de un poder o de un orden establecidos”[25].

 

5) La construcción del concepto y su apertura al devenir

La construcción del conocimiento en el discente implica una praxis transformadora del conocimiento científico en conocimiento escolar consistente en pasar el primero, que se mueve en un contexto de verdad, a un contexto de vitalidad, que es el propio del segundo. Y ello por qué mientras el conocimiento científico aparece como el resultado de aplicar los métodos científicos, los conocimiento adquiridos en la escuela o instituto aparecen como paquetes producidos, considerados como propiedad del sujeto.

Sin embargo, si observamos las prácticas alimentadoras de dualismos señaladas en el apartado anterior, el conocimiento que se obtiene en la práctica escolar corresponde con la imagen del árbol: “lo de los árboles no es ninguna metáfora, es una imagen del pensamiento, un funcionamiento, todo un aparato que se plantea en el pensamiento para obligarlo a ir por el buen camino y a producir las famosas ideas justas, en el árbol hay todo tipo de caracteres: hay un punto de origen, germen o centro; es una máquina binaria o principio de dicotomía con sus ramas perpetuamente reproducidas y repartidas, sus puntos de arborescencia, es eje de rotación que organiza las cosas en círculos y los círculos alrededor del centro; es estructura, sistema de puntos y de posiciones que cuadriculan todo lo posible”[26]. Esta lógica binaria, que ya ha sido presentada en el apartado anterior, no es la deseable.

La imagen del árbol la constituye activamente la lógica binaria, que sigue dominando, según Deleuze, “la lógica binaria es la realidad espiritual del árbol raíz. Incluso una disciplina tan avanzada como la lingüística conserva como imagen de base ese árbol-raíz que la vincula a la reflexión clásica”[27], pero no solo la lingüística, sino que mantiene toda una tradición de pensamiento vigente.

La lógica de los sistemas arborescentes opera desde lógicas binarias como vimos pero, en segundo lugar, comprenden una organización con cierta disponibilidad de permanencia, con rangos de poder. En tercer lugar, ello da lugar a la reproducción, que es uno de los peligros más serios que puede presentar cualquier forma de pensamiento, ya que margina la creación, estratifica la emergencia de nuevos pensamientos y “la reproducción o el calco siempre vuelve a lo mismo”[28]. En definitiva, una estructura así es absolutamente incapaz de aplicarse a multiplicidad que exige una concepción deleuzniana del conocimiento y, por tanto, del aprendizaje.

Por todo ello, se puede afirmar que los sistemas arborescentes determinan y acortan las posibilidades del pensamiento para concebir y crear realidades, actuando reductivamente al presentar la realidad.

El conocimiento a obtener como fruto de la praxis pedagógica debe alejarse de sistemas y lógicas arborescentes, debe ser, por el contrario, rizomático. De este modo, se abrirá la puerta a una forma de relación con el mundo distinta a la posibilitada por la mentada lógica binaria y que resulta mucho más productiva. “A la relación mundo-autor-obra, entendidos como la realidad, el sujeto y la representación, se sustituye la noción de rizoma, que relaciona en una multiplicidad heterogénea a fragmentos de la realidad con producciones pre-subjetivas del deseo. El libro no se relaciona con un objeto, el mundo, al que pretende reproducir, ni con un sujeto, que lo produce, sino que se presenta como un rizoma complejo en relación abierta con el exterior”[29]. Y este rizoma ”no corresponde a ningún modelo estructural o genético. Es ajeno a toda idea de eje genético, como también de estructura profunda. Un eje genético es como una unidad pivotal objetiva a partir de la cual se organizan los estadios sucesivos, una estructura profunda es como una serie cuya base se puede descomponer en constituyente inmediatos”[30].

Esta forma de entender el conocimiento permite realmente experimentar lo real, oponiéndose a la reproducción, lo que abre nuevas dimensiones al pensamiento y permite efectuar un verdadero aprendizaje que vaya más allá de la adquisición de una serie de pericias técnicas. Es interesante observar cómo, tal y como señalaba Cesar Coll anteriormente, este conocimiento se produce con la experimentación que, añade Deleuze, sustituye los conceptos[31], resolviendo la contradicción apuntada en el tercer apartado.

 

            Esta noción de rizoma surge, como hemos visto en oposición a los sistemas arborescentes. Frente a éstos, Deleuze prefiere “la hierba a los árboles y al bosque”[32], lo que continúa siendo una metáfora que encierra no solo a lo que podríamos llamar el campo del conocimiento sino que también contiene al sujeto: “la vida es un predicado, es una relación, no es algo que se encuentre en los sujetos, sino que es algo que pasa a través de los sujetos: no es en este ni en aquél, ni en esta planta ni en este animal. La vida es aquello que está entre, entre los seres humanos y las plantas y los animales, va existiendo sin sujetos des de hace millones de años y se multiplicó y avanzó y avanza por los caminos que indica la metáfora ‘los hombres son hierba’”[33].

            En definitiva, el aprendizaje es hacer un mundo entre las cosas, como la hierba, como un rizoma, desarrollando la vida de un modo particular que permite la apertura al devenir, y todo ello en oposición a la cultura arborescente, que es la cultura del ser

Es interesante ver cómo el pensamiento rizomático nos permite fundar otro tipo de relación con el mundo, no estar sujetos a una tradición de pensamiento que funciona como aparato de poder, cuestión que será retomada en el último apartado.

 

6) El docente y el discente en el teatro escolar

El papel del docente consiste pues, entendiendo el aprendizaje como vimos anteriormente, en actuar en un devenir que forma el concepto, que lo crea: “el autor crea un mundo, pero no existe mundo alguno que espere por nosotros para ser creado”[34]. Y esta creación, que encontramos cada vez más presente en la ciencia[35], consiste en el acontecimiento producido por el encuentro entre profesor y alumno, al igual como sucede con la escritura, donde se produce en el devenir “un encuentro entre dos reinos, un cortocircuito, una captura de código en la que cada uno se desterritorializa”[36].

De este encuentro surge el acontecimiento, que es “es producido por dos cuerpos que chocan entre sí, se cortan o se penetran, la carne y la espada; ahora bien, el efecto no es del orden de los cuerpos: batalla imposible, incorporal, impenetrable que vigila su cumplimiento y domina su efectuación. Uno siempre se ha preguntado: ¿dónde está la batalla? ¿Dónde está el acontecimiento? ¿En qué consiste el acontecimiento?”[37].

De este choque, de este encuentro, aparece el acontecimiento en un orden ajeno al de los cuerpos, en el devenir. Éste, se encadena con los conocimientos anteriores, con los conocimientos precisos, a la vez que constituye realmente una producción de conceptos, y de sentido. El devenir “no quiere decir otra cosa que lo que deviene y me obliga a devenir con él. A él se encadenarán otros devenires, devenires moleculares en los que el aire, el sonido, el agua, son captados en sus partículas a la vez que sus flujos se conjugan con el mío”[38].

            En el devenir “se produce un acercamiento a lo otro mediante el establecimiento de una serie de relaciones que ponen en contacto entre sí elementos heterogéneos, sin llegar a producir una síntesis entre ellos y que tampoco quede reducida a una simple imitación, a un ‘hacer como’ o ‘hacer de’”[39]. De forma que en el aula, en el encuentro en el que participan y se constituyen de algún modo profesor y alumno, se genera un devenir que constituye conocimiento para ambos participantes y que no se limita únicamente a la repetición mimética de datos para formar el conocimiento, sino que se produce a sí mismo. Como señala Martínez, “los devenires no son sueños ni fantasmas, sino que son reales. Ahora bien, el devenir no produce realmente otra cosa que a sí mismo”[40].

            El devenir, en definitiva, “no es una imitación, establece relaciones con una multiplicidad, con una banda; se establece por contagio o pacto, no por filiación o herencia; entra en contacto con seres anómalos (Anomal), son procesos de deseo; son imperceptibles y moleculares y además minoritarios y disimétricos; son más geográficos que históricos; se oponen a la memoria y definen sistemas lineales, rizomáticos, más que sistemas lineales, arborescentes, y por último, generan flujos de desterritorialización y líneas de fuga experimentadoras que buscan actualizar realidades virtuales que coexisten  en el sujeto del devenir, que siempre es el hombre, como símbolo de lo mayoritario”[41].

Podría decirse que el encuentro que se produce en el aula entre profesor y alumno genera un “único devenir que no es común para los dos, puesto que nada tienen que ver el uno con el otro, sino que está entre los dos, que tiene su propia dirección, un bloque de devenir, una evolución a-paralela”[42], en el que tiene lugar el auténtico proceso de conocimiento.

            Y atendiendo a la conexión entre conocimiento y experiencia ya tratada anteriormente, estos encuentros que tienen lugar en el devenir, si son adecuados, harán crecer la potencia de la vida. “Cada cuerpo busca ampliar su territorio mediante sus devenires, a través del encuentro con aquello que le conviene”[43]. El encuentro que genera el devenir profesor-alumno significa, para ambos participante, ampliar el territorio, la potencia particular de cada individuo, dejando atrás las pasiones tristes “que representan el grado más bajo de nuestra potencia”[44], buscando excluir todo acto malo mediante la conveniencia de las relaciones, puesto que “lo malo sólo existe en la idea inadecuada y en las afecciones de tristeza que se siguen de ella”[45]. Trataremos, en definitiva, de buscar actos que compongan la relación que surge en el devenir, proponiendo buenos encuentros que aumenten la potencia en este devenir profesor-alumno.

 

7) Apertura hacia una dimensión política de la educación

La práctica educativa se construye con un sentido y significación política. En el aula se crea una micropolítica que configura un discurso de dominación y sometimiento. Supone un juego permanente de poderes y saberes en los que unos tienen mayor influencia que otros. El aula es un escenario vivo, jerarquizado y normado en el que se desarrollan tipos particulares de interacción e intercambio de ideas, valores e intereses diversos con actores también diversos. En una clase, se sintetizan los significados sociales y escolares de un modo peculiar. Los procesos de socialización que se viven en el aula tienen lugar a través de un complejo sistema de negociaciones ocultas o manifiestas entre las reacciones y resistencias del maestro y los alumnos frente a las propuestas curriculares y las formulaciones pedagógicas dominantes, que en muchas ocasiones son rechazadas, generando discursos educativos particulares. En este campo de fuerzas generado en el interior del aula, se produce un proceso de fuga[46], una especie de plusvalía que se sustrae de esas relaciones de fuerza y en el que se dan los procesos de individuación, de subjetivación. Es decir, la práctica educativa configura un ambiente peculiar en el que se producirán sujetos, posicionados en un espacio y tiempo determinados.

 

 

 

 

 

 

 

 

8) Bibliografía

 

- Coll, C. Psicología y currículum, ed. Paidós, Barcelona, 1995.

- Coll, C. Los contenidos en la educación escolar, en Coll, C y otros. Los contenidos en la Reforma, ed. Santillana, Madrid, 1984.

- Deleuze, G. Conversaciones, ed. Pre-textos, Valencia, 1999.

- Deleuze, G.  Parnet, C. Diálogos. ed. Pre-textos, Valencia, 1980.

- Deleuze, G. Guatari, F. Mil mesetas, ed. Pre-textos, Valencia, 1994.

- Deleuze, G. Spinoza: filosofía práctica, ed. Tusquets, Barcelona, 1984, p. 40.

- Deleuze, G. ¿Qué es un dispositivo?, en Balbier, E. Deleuze, G y otros, Michel Foucault, Filósofo, ed. Gedisa, Barcelona, 1995.

- Fernández Enguita, M. La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1997.

- Morgenstern, S, El reparto del trabajo y el reparto de la educación, en VVAA, Volver a pensar la educación, ed. Morata, Madrid, 1995, pp. 329 a 341.

- Larrauri, M, Deleuze, ed. Tándem, Valencia, 2000. p. 23.

 

- Martínez Martínez, F.J. Ontología y diferencia: la filosofía de Gilles Deleuze, ed. Orígenes, Madrid, 1987.

- Prieto, S, Incertidumbres y riesgos de la reforma de la formación profesional. Cuadernos de Relaciones Laborales, 4, Madrid, 1994, pp. 33 a 40.

- Rodríguez Guerra, J, Exigencias educativas de la producción flexible, en VVAA, Volver a pensar la educación, ed. Morata, Madrid, 1995, pp. 371 a 385.

 



[1] César Coll concreta una sintética definición de currículum que será analizada más adelante: “entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar” (Psicología y currículum, ed. Paidós, Barcelona, 1995, p. 32.

[2] Coll, C. Los contenidos en la educación escolar, en Coll, C y otros. Los contenidos en la Reforma, ed. Santillana, Madrid, 1984. p.11.

[3] Coll, C. Los contenidos en la educación, ed. cit. p. 11.

[4] Coll, C. Los contenidos en la educación, ed. cit. p. 11.

[5] Coll, C. Los contenidos en la educación, ed. cit. p. 15.

[6] Coll, C. Psicología y currículum, ed. Paidós, Barcelona, 1995. P. 119.

[7] Deleuze, G. Conversaciones, ed. Pre-textos, Valencia, 1999. p. 278.

[8] Deleuze, G. Conversaciones. ed. cit. p. 278.

[9] Deleuze, G. Conversaciones. ed. cit. p. 280.

[10] Prieto, S, Incertidumbres y riesgos de la reforma de la formación profesional. Cuadernos de Relaciones Laborales, 4, Madrid, 1994, pp. 33 a 40, p. 36.

[11] Morgenstern, S, El reparto del trabajo y el reparto de la educación, en VVAA, Volver a pensar la educación, ed. Morata, Madrid, 1995, pp. 329 a 341, p. 333.

[12] Rodríguez Guerra, J, Exigencias educativas de la producción flexible, en VVAA, Volver a pensar la educación, ed. Morata, Madrid, 1995, pp. 371 a 385, p. 383.

[13] Rodríguez Guerra, J, ob. cit. p. 384.

[14] Deleuze, G. Conversaciones. ed. cit. p. 274.

[15] Deleuze, G.  Parnet, C. Diálogos. ed. Pre-textos, Valencia, 1980. p. 165.

[16] Deleuze, G. Parnet, C. Diálogos. ed. cit. p. 166.

[17] Nietzsche, F. La gaya ciencia, ed. Teorema, Barcelona, 1985, p. 983. Aforismo 110.

[18] Coll, C. Psicología y currículum, ed. cit. p. 120.

[19] Coll, C. Psicología y currículum. ed. cit. p. 41.

[20] Coll, C. Psicología y currículum. ed. cit. p. 113.

[21] Coll, C. Psicología y currículum. ed. cit. p. 41.

[22] Deleuze, G. Parnet, C. Diálogos. ed. cit. p. 25.

[23] Deleuze, G. Parnet, C. Diálogos. ed. cit. p. 25.

[24] Fernández Enguita, M. La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1997, pp. 207 y 208.

[25] Deleuze, G, Parnet, C, Diálogos, ed. cit. p. 29.

[26] Deleuze, G. Diálogos, ed. Pre-textos, Valencia, 1980. P. 31.

[27] Deleuze, G. Guatari, F. Mil mesetas, ed. Pre-textos, Valencia, 1994, p. 11.

[28] Deleuze, G. Mil Mesetas, ed. Pre-textos, Valencia, 1994, p. 18

[29] Martínez Martínez, F.J. Ontología y diferencia: la filosofía de Gilles Deleuze, ed. Orígenes, Madrid, 1987.

[30] Deleuze, G y Guattari, F. Mil mesetas, ed. cit. p. 17.

[31] Deleuze, G. Parnet, C, Diálogos. ed cit. p. 66.

[32] Deleuze, G. Diálogos, ed. Pre-textos, ed. cit. p. 29.

[33] Larrauri, M, Deleuze, ed. Tándem, Valencia, 2000. p. 23.

[34] Deleuze, G  Parnet, C, Diálogos. ed. cit. p. 62.

[35] Deleuze, G. Parnet, C, Diálogos. ed. cit. p. 77.

[36] Deleuze, G. Parnet, C, Diálogos. ed. cit. p. 53.

[37] Deleuze, G. Parnet, C, Diálogos. ed. cit. p. 74.

[38] Deleuze, G. Parnet, C, Diálogos. ed cit. p. 58.

[39] Martínez Martínez, F.J. Ontología y diferencia: la filosofía de Gilles Deleuze, ed. cit. p. 319.

[40] Martínez Martínez, F.J. Ontología y diferencia: la filsoofía de Gilles Deleuze, ed. cit. p. 319.

[41] Martínez Martínez, F.J. Ontología y diferencia: la filosofía de Gilles Deleuze, ed. cit. p. 331.

[42] Deleuze, G y Parnet, C. Diálogos, ed. cit. p. 11.

[43] Larrauri, M.  Deleuze, ob. cit. p. 36.

[44] Deleuze, G. Spinoza: filosofía práctica, ed. Tusquets, Barcelona, 1984, p. 40.

[45] Deleuze, G. Spinoza: filosofía práctica, ed. cit. p. 50.

[46] Deleuze, G. ¿Qué es un dispositivo?, en Balbier, E. Deleuze, G y otros, Michel Foucault, Filósofo, ed. Gedisa, Barcelona, 1995. p. 157.

 

 

 

VOLVER A LA PORTADA