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Indagación sobre los rasgos  asociados al género y los asociados a diferentes especialidades deportivas, por  Mª Alicia Rubia Casado, profesora de educación Física del IES Carlos Bousoño. Octubre de 2001.

 

Autora: Mª Alicia Rubia Casado

INDICE

Introducción

Marco teórico

Desarrollo del estudio

Resultados

Conclusiones

Bibliografía

Anexo I

 

Anexo II

 

Anexo III

 

 

 

INTRODUCCIÓN

En nuestra sociedad podríamos encontrar sin demasiado esfuerzo ejemplos que ilustrasen cómo perviven costumbres o creencias que sitúan a las mujeres en un determinado ámbito (el familiar), con unas funciones asignadas, y a los hombres en otro (el social) y desempeñando otras funciones. Esto podría llegar a constituir una especie de contraposición o de “parcelas de acción” diferenciadas que en ningún caso ayudarían a compartir o a enriquecer los modelos de vida de personas que comparten un mismo entorno.

Si esta misma perspectiva o punto de vista lo trasladamos al campo de la actividad física, podemos comprobar que continuamos en la misma tónica.

Podríamos analizar la práctica de las distintas especialidades deportivas y veríamos que algunas se asignan de forma exclusiva a las mujeres (gimnasia rítmica), otras de forma exclusiva a los hombres (levantamiento de piedras) y otras de manera casi exclusiva a uno de los dos sexos (danza, boxeo, etc.). Además podría llegar a preocuparnos el bajo nivel de práctica de actividad física en el caso de las mujeres si la comparamos con la de los hombres.

También podríamos detenernos en el análisis del desempeño de funciones o cargos dentro de las estructuras deportivas de los distintos países. Sin duda apreciaríamos un serio déficit de participación de mujeres en las altas jerarquías de los organismos encargados.

Estas evidencias animan a idear alguna estrategia para paliar las desigualdades que se perciben y que probablemente se deben a una inercia alimentada por la comodidad y la irreflexión, pero que carece de una fundamentación racional y seria.

En todo caso los problemas que surgen del arraigo de una ideología y de unos usos sociales de este tipo no tiene una solución fácil y rápida. De hecho una primera lectura de la situación encuentra como impedimento importante la colaboración de los medios de comunicación en la transmisión de todos esos modelos y también la existencia de unos intereses económicos asociados a los mismos que dificultan enormemente su abordaje.

También dentro del mundo del deporte existe esta confusión o contaminación en el sentido de hablar de actividades deportivas de hombres o de mujeres adoptando apriorismos que tal vez hubiera que cuestionarse. Por ejemplo se parte de unas determinadas características adjudicadas socialmente a los hombres y de otras adjudicadas a las mujeres para asignarles actividades deportivas consideradas idóneas para cada uno de los dos grupos, pero lo primero que deberíamos comprobar es si realmente esas características responden al tipo actual de mujer o de hombre (o de persona), sabiendo que en los últimos años se han vivido cambios que han podido afectar, entre otras cosas, a esta diferenciación de actividades físicas dependiendo del sexo de quien las realiza.

Por otro lado cabe la posibilidad de que sean ciertas actividades las que fomenten unas conductas determinadas, sea cual sea el sexo de las personas que las practiquen.

En el presente trabajo se intentará indagar en el campo de los rasgos asociados socialmente a los hombres y a las mujeres (género) y la relación entre éstos y las conductas que un conjunto de chicos y chicas adolescentes de un centro escolar consideran como más probables frente a situaciones relacionadas con la práctica de distintas actividades físico-deportivas que pueden estar adjudicadas a un determinado sexo.

La hipótesis de la que partimos es que a la hora de responder por escrito a supuestos de situaciones relacionadas con la práctica de distintas actividades deportivas, pesarán más las connotaciones o atribuciones de la actividad planteada que los rasgos de género asociados a la persona que responde a esa situación.

 


MARCO TEÓRICO

Lo primero será definir conceptos que van a servirnos para centrar nuestros comentarios y para desenvolvernos con la mayor precisión posible dentro de la terminología utilizada por los estudiosos y las estudiosas que investigan en este campo de las actividades físicas y el género.

Podemos recoger una primera definición de género que sería “La red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que, a través de un proceso de construcción social, diferencia a los hombres de las mujeres”. (Gómez, 1993, 1).

Esta definición implica que el género se nutre de elementos que son susceptibles de modificación mediante intervenciones, ya que es un concepto cultural. También puede considerarse como un concepto que trasciende a todas las esferas y ámbitos sociales a través del mercado de trabajo, el sistema educativo, los medios de comunicación, la religión, el aparato político, la recreación, la familia, las relaciones interpersonales, la salud y la misma personalidad, y establece una diferenciación entre hombres y mujeres que valida las características y actividades asociadas con el hombre y la mujer (Gómez, íbid).

Sin duda el concepto de género supone, en palabras de la Dra. Fernández García (curso de “Actividad física y género”, 2000/2001), una definición cultural o social y requiere procesos de aprendizaje de papeles asignados socialmente a cada sexo. Esto mismo podría esgrimirse a la hora de introducir cambios en esa asignación de papeles, ya que debe ser un concepto redefinido continuamente por las sociedades en evolución.

Ser hombre o mujer se inicia por ser niño o niña. A diferencia del sexo que está determinado por las características biológicas de los seres vivos, el género es un concepto que designa aquello que cada sociedad atribuye a cada uno de los sexos. (Cortés et al., 2001).

En principio las relaciones de género son construcciones culturales que surgen históricamente a partir de las diferencias sexuales entre los hombres y las mujeres, pero en las sociedades patriarcales priman los aspectos biológicos, apoyados en relaciones de poder y dominio en todos los ámbitos de la reproducción social: el trabajo, la vida familiar y cotidiana, el deporte, el quehacer político, entre otros.

Por otro lado, a medida que evolucionan las sociedades, el estudio del concepto de género lleva consigo la necesidad de comprender lo femenino en relación con lo masculino y viceversa. Cada cultura define qué es ser mujer y qué es ser hombre y también propone modos específicos de relación entre ellos. Esta relación podrá ser de igualdad, complementariedad o desigualdad, según sean las jerarquías sociales, la participación económica y los símbolos que se les asocien. De esta manera, la idea de que existe la mujer subordinada en todas las sociedades y en todos los períodos históricos, puede ser reemplazada por la noción de que existen relaciones específicas entre hombres y mujeres en una diversidad de situaciones que es preciso delimitar. (Montecino, 1996).

En los estudios del género desde la Antropología emergen dos corrientes claramente discernibles que ayudan a interpretar la situación de este asunto en las distintas sociedades: la de la construcción simbólica del género y la de la construcción social del género.

La construcción simbólica de las diferencias sexuales pone el acento en que los sistemas de representación de los géneros en las distintas culturas son claves para la reproducción de los estereotipos femeninos y masculinos. Esta corriente propone la indagación de las construcciones simbólicas de las categorías de género como punto central para elucidar las relaciones entre masculino y femenino en una cultura determinada.

Por su lado, la vertiente de la construcción social del género, enfatizará en la idea de que es preciso conocer primero qué es lo que las mujeres y hombres hacen en las distintas sociedades y cómo ese hacer determina su posición en la estructura social.

Actualmente, las nuevas tendencias buscan una conjunción de las visiones de la construcción simbólica y social del género, sosteniéndose que su análisis debería incorporar tanto lo que hombres y mujeres hacen, como el universo simbólico que a veces sirve de base para que persistan los atributos y el tipo de relación entre ambos.

Como explicación del poder patriarcal que los hombres han ejercido sobre las mujeres se encuentra el argumento naturaleza/cultura (Turner, 1984, 150; Lorite, 1987, 56; Amorós, 1985, 159; Beauvoir, 1989, 89), que coloca lo femenino en la categoría de lo natural (biológico) y lo masculino en la categoría social, asociada o valorada como superior. De esta manera a los hombres se les ha considerado liberados de las funciones naturales para desarrollar actividades públicas y crear un entorno cultural, mientras que a las mujeres se les ha inscrito desde una posición, una función y una mirada que eran y son inseparables de su naturaleza.

Cada sociedad construye los significados del concepto género utilizando agentes diversos, desde la escuela, hasta los medios de comunicación o la familia en su acción cotidiana. Las distintas relaciones y jerarquizaciones que en muchas ocasiones se transmiten y se establecen, promueven la valorización de los hombres y la desvalorización de las mujeres y el ser humano se apropia de estas formas de relación, asociándolas como rasgos tipificados masculinos o femeninos y construyendo de esa forma el significado del género.

La identidad de género define la pertenencia a un grupo social como resultado de compartir características que posee un individuo y que comparte con otros o con otras. En este caso son los rasgos que el sujeto asimila por el propio aprendizaje social y que edifican su autoconcepto como niño o niña, los que posteriormente maneja como hombre o mujer. Esa identidad construida se aferra a los roles que la misma sociedad adjudica a las personas dependiendo de su sexo, de modo que se configura un modelo de transmisión que se realimenta constantemente.

Los roles de género pueden ser definidos como las tareas y actividades que una cultura asigna a los sexos (Kottak, 1997).

No existe unanimidad en la interpretación del funcionamiento de los componentes que llegan a configurar los estereotipos de género (rasgos y roles), si bien la hipótesis de la complementariedad de roles de Williams y Best (1990), plantea que los roles y los rasgos son complementarios en un doble sentido: por un lado, los roles dan lugar al desarrollo de ciertos rasgos que son congruentes con los primeros, por ejemplo, el rasgo comunal es complementario a roles socioemocionales en los que se manifiesta, y el rasgo agente se pone en juego en roles de tarea. El segundo sentido en el que se manifiesta la complementariedad entre rasgos y roles, según este modelo, es debido a que los rasgos justificarían la asignación y distribución diferencial de roles, al responder dicha asignación a la existencia de unos rasgos propios de cada género. Por lo tanto, de aquí se deduciría que los rasgos son más básicos y llevarían a una distribución de roles consistente con el estereotipo.

De acuerdo con Hargreaves (1993) los roles estructuran y orientan a los individuos en tanto que regulan las interacciones mediante normas explícitas o implícitas, compartidas o impuestas, conscientes o inconscientes. Desde la perspectiva de género la construcción de la identidad considera no sólo los roles y las normas que los regulan, sino el tipo de relación que se promueve entre los individuos y los significados que tienen.

Cuando las interacciones sociales promueven estereotipos de los roles de género se estimulan concepciones rígidas y fijas sobre lo que constituye un comportamiento masculino o femenino. Los estereotipos de género son ideas demasiado simplificadas, pero fuertemente asumidas sobre las características de varones y mujeres (Kottak, 1997).

Entonces, se aprende la creencia de que lo masculino y lo femenino constituyen dos categorías distintas y mutuamente excluyentes y que la conducta de un individuo debe recaer en una de ellas, los padres, las madres, los profesores y las profesoras esperan que los niños sean verdaderos hombres (reservados, vigorosos, seguros de sí mismos, duros, realistas y asertivos) y que las niñas sean verdaderas mujeres (tiernas, dependientes, muy sensibles, frívolas y poco prácticas). Algunos niños y niñas se ven sometidos a una intensa presión social que les obliga a ajustarse a esos estereotipos de los papeles de género, prescindiendo de sus disposiciones naturales. No es sorprendente que los conceptos de los niños y las niñas sobre su género, en ocasiones, sean estereotipados y fuertemente tipificados por el sexo (Cortés et al., 2001).

El estereotipo de la mujer, reflejado en los medios de comunicación, no es alentador en nuestra sociedad; se basa en modelos irreales, cuando no reaccionarios (la figura del ama de casa, por ejemplo), y sólo sirve para determinar a la mujer como consumidora (publicidad destinada a la mujer como target) u objeto de consumo (publicidad que emplea la imagen femenina). Así se perpetúan los estereotipos femeninos reducidos al ámbito doméstico o al rol de objeto de deseo, o bien al elemento pasivo (si aparece junto al varón); por el contrario el estereotipo del hombre sigue predominando en ámbitos no domésticos y ejerce un rol protagonista, activo (Correa et al., 2000).

El estudio de la estereotipia de género, según Morales y Orduña (1998) ha trazado dos ejes de investigación: el análisis del contenido de los estereotipos y el análisis de la estructura y procesos implicados en la estereotipia.

La evolución en el ámbito del análisis del contenido va desde modelos simples (Bem, 1975; Eagly y Steffen, 1984) hasta un nuevo planteamiento representado por Spence (1993) quién destacó la existencia de diferentes dimensiones en las que se podía poner de manifiesto la estereotipia de género. El enfoque multifactorial de la estereotipia ya fue destacado por Deaux y Lewis (1984) quienes identificaron cuatro dimensiones en las que se manifestaban los estereotipos de género: rasgos de personalidad, conductas correspondientes al papel, ocupaciones laborales y apariencia física.

Serán psicólogos sociales de la línea cognitiva como Bassili (1993), Kenny (1994) y otros quienes estimularán una forma alternativa de medida de estereotipos que tendrá importantes implicaciones en el análisis de su estructura y procesos.

El estudio de Oglesby (1982) sobre las categorías tipológicas recoge, entre otros, los siguientes rasgos diferenciadores:

RASGOS MASCULINOS

RASGOS FEMENINOS

Liderazgo

Agresividad

Tenacidad

Ambición

Originalidad

Independencia

Objetividad

Competitividad

Emocionalidad

Obediencia

Pasividad

Dependencia

Maternidad

Subjetividad

Ternura

Cuadro1: rasgos diferenciadores. Tomado de Oglesby (1992)

Como no podía ser de otra manera, las mismas categorizaciones y relaciones de dominio y poder patriarcal de la sociedad, en la dicotomía naturaleza/cultura y en el sistema sexo/género, también se expresan en el deporte como hecho cultural, ya que la participación de la mujer en él está mediada por las representaciones sociales instituidas que otorgan todavía el dominio, control y poder a los hombres, "en mayor medida en algunos deportes que han sido denominados socialmente como masculinos, como por ejemplo el fútbol, el rugby y el hockey" (Elias y Dunning, 1995, 327).

Así, en relación con el género durante mucho tiempo se ha pensado en nuestra sociedad que las mujeres no pueden o no deben llevar objetos pesados. La expectativa de que las mujeres sean débiles y el hecho de que sean tratadas como tales cierra un círculo vicioso con el siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.

Según Eitzen y Sage (1997) hay tres mitos fundamentales que propician que las mujeres no hayan accedido o esté muy limitado su acceso a la práctica deportiva:

1.    1.    La actividad física y deportiva masculiniza a las mujeres.

2.    2.    La práctica deportiva es peligrosa para la salud de las mujeres.

3.    3.    Las mujeres no tienen interés por la práctica deportiva y, en caso de practicar, no lo hacen de forma que puedan ser tomadas en serio.

En cuanto a las afirmaciones planteadas es evidente que esa concepción únicamente podía basarse en el desarrollo muscular y en determinadas formas de actuar, ya que cuando una mujer realiza actividades físicas y deportivas, al igual que un hombre, desarrolla su capacidad muscular y también unas pautas de conducta que son identificadas como masculinas, porque se asemejan a las que se le asignan al varón. Por otro lado es evidente que una mujer que realice un deporte donde haya contacto físico debería desarrollar una cierta agresividad y formas de actuar en ese contacto, distintas a las que se manifiestan en una mujer que realice gimnasia rítmica.

Por tanto, este mito se ha apoyado en el pensamiento social de relacionar la fuerza con la masculinidad y la feminidad con la delicadeza y ha conducido a las mujeres hacia un tipo de práctica deportiva en la que, inicialmente desde la ignorancia y los prejuicios, pretendía garantizarse su capacidad reproductora. Tal como indica García Ferrando (1990, 174): “El conflicto de roles para la mujer deportista de competición se basa en la disonancia cognitiva o disparidad inherente a las concepciones tradicionales de lo deportivo y lo femenino”.

También en esa misma línea, Michel Bonet dice que ese problema de "La masculinización sea debido mayoritariamente a que los entrenadores, que son hombres la mayoría, no hayan adaptado las técnicas a las posibilidades de las mujeres" (citado en Vázquez, 1987).

El deporte en nuestra sociedad (sobre todo ciertos deportes de gran repercusión social), aparece relacionado con el mantenimiento de una sociedad dicotómica en lo que se refiere al sexo. Las críticas al deporte como espacio reproductor de un modelo de masculinidad prepotente, la importancia de su influencia en el aumento de la violencia masculina y en la sociedad en general (Miedzian 1995; Sage 1990; Messner 1992; Elias y Dunning, 1995), o el papel que como espacio iniciático cumple en la configuración de una identidad masculina que rechaza los valores considerados femeninos y un papel más activo en la vida afectiva y familiar (Badinter 1993; Elias y Dunning, 1995), hacen del deporte, contextualizado en marcos sociales concretos, un objeto de estudio amplio y complejo en el camino de ir analizando los obstáculos que retrasan la consolidación de una sociedad más igualitaria.

“Los deportes constituyen la actividad en la que se produce una mayor separación de ambos grupos sexuales” (Subirats y Brullet 1988, 67). Por regla general, se observa que este comportamiento diferenciado suele ser atribuido a características de la constitución de niñas y niños. Algunas autoras hacen hincapié en que socialmente sería deseable por una parte una actitud más motivada en las niñas, pero por otra se disculpa la poca motivación porque se atribuye a su forma de ser; del mismo modo a los chicos se les disculpa el hecho el hecho de que tengan un comportamiento y respuesta limitados en los juegos y ejercicios de relajación o gimnásticos que requieren ritmo, flexibilidad y agilidad.

Tal y como argumenta Vázquez (1994) el mantenimiento de los estereotipos corporales durante tanto tiempo ha tenido consecuencias que han llegado desde el rechazo hacia el ejercicio físico violento por parte de las mujeres y la incorporación dificultosa al fenómeno deportivo, hasta el desarrollo de actividades como la gimnasia y la danza que se consideran típicamente femeninas. Afortunadamente en la actualidad se aprecian cambios, pero hay estudios que todavía muestran la existencia de grandes diferencias en los niveles de práctica de hombres y mujeres tal y como se recoge en Vázquez et al. (2000).

De hecho aunque la incorporación de las mujeres al mundo laboral es cada vez mayor, existe un área profesional donde la segregación sexual no es cuestionada: el deporte de elite. “A las mujeres no se les permite medir sus fuerzas con los atletas masculinos. Se les priva así de mayores premios y cobertura mediática. Como tal, es éste un fenómeno extraño. ¿Por qué no han de estar abiertas todas las disciplinas deportivas a todos los participantes, sea cual sea su sexo?” (Tamburrini, 1999). Este autor contesta algunos argumentos que defienden la no segregación por sexos en las competiciones deportivas de élite y propone un “programa para un deporte con equidad genérica”, que comenzaría en las clases de Educación Física de la escuela.

También parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época en la que el cuerpo y su significado sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. Sin embargo son distintos los modelos corporales que se asignan a los hombres y a las mujeres (apolíneo y expresivo respectivamente), según Vázquez (1994).

La insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios de comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y autoestima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo que responda a ese modelo de perfección es sinónimo de vida perfecta.

Actualmente es usual ver a las mujeres en centros deportivos, piscinas, gimnasio, entre otros lugares; por lo que es evidente que la sociedad está aceptando cada vez más a esa mujer deportista, y que ella es capaz de vivir su cuerpo de otra manera, pero también está demostrado por estudios recientes (Csizma, Wittig y Schurr; Kirshnit, citados en Balagué, 1991), que se siguen identificando un determinado tipo de actividades con las mujeres y otras con los hombres.

Como ya venimos diciendo, este auge que ha experimentado el deporte en la mujer ha ido derrotando a una serie de estereotipos y mitos. Por ejemplo el de que la mujer no podía soportar correr largas distancias ha caído una vez que se ha investigado científicamente; otros, como el que decía que el deporte masculinizaba se debe rendir a la evidencia, ya que hay participación de mujeres en diferentes actividades deportivas y no se experimenta en ellas dicha masculinización.

Para contestar a la pregunta de si habían desaparecido los viejos estereotipos y mitos en nuestra sociedad se realizó una encuesta (Vázquez, 1993) que arrojó los siguientes resultados:

Todos los segmentos sociales están en desacuerdo con afirmaciones como:

·         ·         El deporte es cosa de hombres

·         ·         Las mujeres en España practican deporte suficientemente.

·         ·         La práctica deportiva de las mujeres perjudica la maternidad.

·         ·         La mujer no esta naturalmente dotada para el deporte.

·         ·         La mujer no tiene interés por el deporte.

·         ·         La mujer debe hacer deporte recreativo pero no competitivo.

“La práctica deportiva intensa masculiniza a la mujer”, resulta controvertida para algunos entrevistados.

Controversia también sufre la afirmación “a la mujer le va mejor la gimnasia que el deporte”.

De este estudio se puede deducir que en general hay una actitud favorable hacia la práctica deportiva femenina, además de percibirse cierta democratización del deporte y actividad física, ya que es algo que todos pueden y deben hacer.

Con todo ello, es innegable que todas las viejas creencias que envolvían al deporte femenino han ido perdiendo fuerza, y que a pesar de que la sociedad admite la idea de la mujer deportista, siguen surgiendo nuevos estereotipos que condicionan, o al menos están presentes en la práctica de la actividad física y deporte de la mujer.

Hay una cuestión en especial que sigue teniendo vigencia: “La mujer debe realizar preferentemente deportes femeninos”. Pero ¿cuáles son los deportes femeninos?. La respuesta no es única, pues las distintas culturas lo valoran de diferente forma. Podemos encontrar referencias en algunos estudios (Fernández García; Ignico, 1989; Salminen, 1990) en los que se identifican una serie de actividades como femeninas, masculinas o neutras y se estudian rasgos de género asociados a las mismas. (Información procedente del curso “Actividad física y género”, 2000/2001, impartido por la Dra. Fernández García). Aunque se contextualizan en diversos grupos sociales, podemos utilizarlos como referencia.

En el estudio de Vázquez et al. (2000) se recogen, entre otras cosas, datos sobre las actividades practicadas por las alumnas y por los alumnos dentro y fuera de los centros escolares, observándose diferencias en el tipo de actividades desarrolladas por unos y otras (aeróbic, baloncesto, gimnasia rítmica, baile y natación para las chicas y balonmano, fútbol o ciclismo para los chicos). También se plantea en este trabajo un modelo para la observación y el análisis del comportamiento del alumnado y del profesorado relacionado con el tema de género en las clases de Educación Física.

Por parte del profesorado se siguen diferenciando comportamientos masculinos o femeninos en relación con la actividad física, tal como se recoge en el siguiente cuadro, aunque en algún caso los matice:

LOS CHICOS SON MÁS

LAS CHICAS SON MÁS

Competitivos

Dirigidos a la acción

Indisciplinados

Agresivos

Egocéntricos

Fuertes físicamente

Rebeldes

Reflexivas

Solidarias

Constantes

Limpias

Afectivas

Disciplinadas

Maduras

Atentas

Cuadro 2: comportamientos atribuidos por el profesorado. Tomado de Vázquez et al. (2000, 76)

En cuanto a las conclusiones que aporta este trabajo resulta pertinente reproducir algunas de ellas:

“6. Los alumnos y las alumnas siguen manteniendo estereotipos de género en su comportamiento motriz, aunque el comportamiento de las alumnas que tienen más capacidades o más experiencia previa se asemeja al de los alumnos.”

“7. Aunque las alumnas tienden a romper el estereotipo femenino clásico...”

“8. En general el sexo del alumnado influye en su percepción de la actividad física...” (Íbid, 2000, 90)

Aparecen también a la hora de describir la muestra algunas consideraciones importantes: realizan más actividad física los chicos que las chicas y las actividades practicadas responden a los estereotipos de género: aeróbic, baloncesto, gimnasia rítmica, baile y natación para las chicas y balonmano, fútbol o ciclismo para los chicos; esto a pesar de que el alumnado “piensa que no se puede hablar de actividades físicas más apropiadas para chicas o chicos,” (Íbid, 2000, 86).

Como vemos sigue existiendo esa inercia que lleva a practicar un determinado tipo de actividades a las mujeres y a los hombres, precisamente porque son las que más practicantes tienen de un determinado sexo, como ya apuntaba Balagué (1991).

DESARROLLO DEL ESTUDIO

Como ya apuntábamos en la introducción y hemos abundado en el marco teórico, cabe la posibilidad de que haya ciertas características que socialmente se atribuyen a los hombres o a las mujeres a la hora de realizar actividad física, y que podrían depender de la dinámica o carácter de la actividad o de la vivencia o idea que cada persona tenga de la misma; así podría darse el caso de que una mujer o un hombre pueda poner en práctica conductas diferentes ante una situación similar no por el hecho de ser hombre o mujer, sino por estar desarrollando una actividad física u otra.

 

INSTRUMENTO

Para poder indagar sobre ello se propone el diseño y aplicación de un cuestionario (anexo I) en el que se registran las variables edad y sexo y donde se plantean dos situaciones que se relacionan con la práctica de cuatro actividades físicas diferentes. En cada situación (A y B) se ofrece una serie de respuestas que recoge un espectro de cinco conductas ordenadas entre dos rasgos contrapuestos, de modo que cada uno de ellos se atribuye a uno de los sexos. Se pide señalar una de esas respuestas y que se justifique la elección con una breve explicación.

La identificación de rasgos de género contrapuestos se toma de los estudios consultados, concretamente se seleccionan: la agresividad y el liderazgo como típicamente masculinos frente a la ternura y la obediencia como típicamente femeninos.

La determinación de las conductas que reflejan los rasgos se ha realizado mediante consultas a miembros de los Departamentos Didácticos de Educación Física, Actividades Físicas y Lengua y Literatura del I.E.S. “Carlos Bousoño”, sin embargo no se ha aplicado ningún procedimiento de validación que nos permita asegurar la pertinencia o validez de las posibilidades de respuesta ofrecidas para poder identificarlas de forma inequívoca con los rasgos seleccionados.

 Las actividades deportivas seleccionadas también parecen estar adscritas a uno de los dos sexos en los estudios mencionados en el marco teórico y son: el baloncesto y la danza como actividades femeninas y el  fútbol y el ciclismo como masculinas.

Las situaciones de partida son asimilables a las cuatro actividades deportivas seleccionadas y desde ahora identificadas con sus iniciales (f, b, d y c). Se incluyen dos y, al formularlas en el cuestionario, se acompañan de cinco respuestas numeradas del 1 al 5, que serían, como ya se ha indicado, conductas que podría poner en práctica una persona frente a dichas situaciones. La pretensión es que estas conductas representen los rasgos diferenciadores que hemos seleccionado, permitiendo un abanico de cinco modos de comportarse. En la primera situación (A) esas respuestas van desde la agresividad (1A) hasta la “ternura” (5A) y en la segunda (B) desde el liderazgo (1B) hasta la obediencia (5B).

A resultas de las consultas realizadas se decide incluir en el cuestionario un apartado en el que se solicita al alumnado que indique la frecuencia con la que realiza los distintos deportes tratados, ya que se presume que podría ser una variable muy importante, vinculada sobre todo a la segunda situación planteada (B). Esta información se recoge en el cuestionario en un cuadro donde se debe marcar el nivel de práctica de cada actividad entre los cuatro niveles que se ofrecen, desde mucho (1P) hasta nada (4P). Se espera que una puntuación próxima al 5B en una actividad, se acompañe con una cercana al 4P en los niveles de práctica de la misma.

 

MUESTRA

El estudio se realizó con el alumnado de 2º ciclo de la E.S.O. de un centro público de Majadahonda (I.E.S. “Carlos Bousoño”), disponiendo de cuatro grupos de tercero y cuatro de cuarto de los que no se cuenta con referencias previas. Esto ha supuesto manejar inicialmente datos de 164 personas, de los cuales 87 son alumnos, 76 alumnas y 1 no especifica claramente ese dato en el cuestionario. Cada cuestionario se identifica con un nº correspondiente al curso (3 ó 4), acompañado de la letra correspondiente al grupo de clase y dos dígitos más que numeran  desde el 00 hasta el total de alumnas y alumnos del grupo.

 

FORMA DE PROCEDER

Se establece contacto con el Departamento de Orientación para consultar la posibilidad de utilizar parte de una de las horas de tutoría del alumnado para pasar el cuestionario y para indicar a los tutores y las tutoras cuál era su misión; el Departamento ofreció su colaboración sin ningún problema.

Al alumnado se le entregó el cuestionario en una hora de tutoría para que lo rellenasen, desvinculándolo en lo posible de la materia de Educación Física que se imparte en el centro; cierto es que uno de los tutores de un grupo de 3º es, además, profesor de Educación Física en dicho grupo. Se advirtió a las tutoras y a los tutores que no debían resolver ninguna duda, sino que toda la información necesaria para rellenar correctamente el cuestionario se incluía en la cabecera del documento. Una vez cumplimentado se recogió.

 


RESULTADOS

Tras una primera revisión se desechan los cuestionarios con problemas de cumplimentación y también los que no entran en el espectro de edades comprendidas entre 14 y 18 años; así resultan válidos para el estudio 140 cuestionarios, de los cuales 66 corresponden a alumnas y 74 a alumnos. Éstos se vuelcan en una hoja de cálculo y se someten a un posterior análisis para corroborar o negar la hipótesis inicial.

Se clasifican por sexo (H, M), situaciones (A, B) y actividades (f, b, d, c), y se van realizando estudios de distribución de frecuencias de aparición de cada una de las cinco respuestas en cada caso y del nivel de práctica de cada especialidad, tal y como se recoge en las tablas 1, 2 y 3 del anexo II y en los gráficos del anexo III.

Además se realiza el cálculo de la media, desviación típica, moda y mediana (tablas 4 y 5  del anexo II) y con esto y lo anterior se intenta comparar el comportamiento de las variables estudiadas.

Para poder interpretar correctamente los datos numéricos que aparecen en las tablas conviene recordar que los valores más bajos (cerca de 1A) en la situación “A” indican agresividad y los más altos (próximos a 5A) ternura; en la situación “B” el liderazgo está indicado por los valores bajos (cercanos a 1B) y la obediencia por los próximos a 5B. Asimismo los niveles de práctica oscilarán entre el 1P (mucha) y el 4P (nada).

En esta comparación de las distribuciones de los datos llama la atención lo siguiente:

Ø      Ø      Considerando el total de la muestra obtenemos que casi un 70% de los datos de práctica deportiva de las especialidades señaladas en el cuestionario indican los niveles más bajos (poca o nada), concretamente un 35% en 4P.

Ø      Ø      Al analizar el máximo nivel de práctica (1P), con el total de la muestra, el orden de las actividades es: f, d, c y b. En el nivel más bajo (4P) el orden es: d, f, c y b. (Tabla 3, anexo II; gráfico 1, anexo III). Los datos porcentuales son los siguientes:

1P

4P

f

13.5

d

58.6

d

12.1

f

38.6

c

11.4

c

25

b

3.5

b

19.3

Ø      Ø      Si se establecen sólo dos niveles de práctica (por un lado mucha y a menudo y por otro poca o nada) y se tiene en cuenta la muestra completa y las actividades deportivas que aparecen en el cuestionario vemos que en c cerca de un 40% de los datos marcan el nivel de más práctica, a continuación f supera el 30% y tanto b como d se quedan en un 25% aproximadamente.

Ø      Ø      Cuando tenemos en cuenta la variable sexo vemos que, en el caso de los alumnos, las actividades que destacan en los valores extremos con el valor 1P son: f y c, que en principio son consideradas masculinas; con el valor 4P, y con mucha diferencia sobre las demás: d , que es considerada femenina. (Tabla 3, anexo II; gráfico 2, anexo III).

Ø      Ø      En las alumnas aparece la d destacada como la actividad que recoge más datos en el valor 1P y f en el valor 4P. (Tabla 3, anexo II; gráfico 3, anexo III).

Ø      Ø      Los datos porcentuales atendiendo a los dos niveles de práctica establecidos anteriormente y atendiendo al sexo y a la especialidad deportiva son:

 

ALUMNAS (66)

ALUMNOS (74)

 

f

b

d

c

f

b

d

c

Más práctica

7,6

16,6

48,5

19,7

58,1

31,1

2,7

55,4

Menos práctica

92,4

83,3

51,5

80,3

41,9

68,9

97,3

44,6

Vemos que en los valores de mayor práctica sólo se supera el 50% en dos casos y que los dos se localizan en los chicos, sin embargo en los valores de menor práctica se supera el 75% en cuatro casos, tres de ellos en los datos de las alumnas.

Ø      Ø      Las distribuciones referidas a la valoración de los rasgos de Agresividad y de Ternura por sexo tienen una tendencia similar en los chicos y en las chicas, pero se agrupan más datos en torno a los valores de agresividad en el caso de los chicos y más en torno a los de ternura en las chicas. (Tabla 1, anexo II; gráfico 4, anexo III).

Ø      Ø      Atendiendo a la distribución de los datos de Agresividad y Ternura en función de las especialidades deportivas, se aprecia una gran semejanza en los casos de f y b, mientras que d agrupa más datos en el valor de Ternura y c presenta el valor de la media más cercano a los valores de agresividad que el resto (Tablas 1 y 3, anexo II; gráfico 5, anexo III).

Ø      Ø      Si queremos comprobar las diferencias de las respuestas referidas a Agresividad-Ternura dentro del grupo de los alumnos o de las alumnas podemos analizar los siguientes valores porcentuales:

 

ALUMNAS (66)

ALUMNOS (74)

 

f

b

d

c

f

b

d

c

1A

10.6

6.1

6.1

4.5

9.4

9.4

16.2

24.3

2A

3.0

4.5

6.1

4.5

18.9

17.6

6.7

10.8

3A

18.2

19.7

10.6

19.7

10.8

14.9

6.7

13.5

4A

13.6

13.6

3.0

31.8

25.7

21.6

10.8

24.3

5A

54.5

56.0

74.2

39.4

35.1

36.5

59.5

27.0

Aparecen marcados los valores que se distancian en más de un 10% con respecto a los datos de las otras especialidades deportivas y que corresponden a una determinada respuesta de la situación “A”. Esto se produce en el caso de las alumnas en d que acumula un 74% de datos en el valor de 5A y en c que no marca tantas respuestas en ese polo de la escala como el resto de las especialidades (aunque en el valor 4A acumula bastantes más que el resto, por lo que la diferencia global no parece tan acusada). En los alumnos se registra un comportamiento similar al de los datos de las alumnas en d, y en c se observa una mayor acumulación de datos en el polo de Agresividad.

Ø      Ø      Si ampliamos y agrupamos los datos de Agresividad-Ternura en función de la especialidad y del sexo obtenemos distribuciones que siguen el criterio de la muestra total: tenemos más datos en los valores cercanos a Ternura en todos los casos, pero en los alumnos hay más datos en valores de Agresividad que en las alumnas en todas las distribuciones. Esto podemos corroborarlo al analizar los valores de la media y de la desviación típica. Llama la atención el caso de c en los valores 1A, ya que la diferencia entre chicos y chicas es muy grande. (Tablas 1 y 4, anexo II; gráficos 3 al 6, anexo III).

Ø      Ø      Si analizamos los resultados obtenidos con respecto a los rasgos Liderazgo-Obediencia por sexo, vemos que las dos distribuciones son semejantes, salvo en la respuesta 5B que indica obediencia y que agrupa mayor número de datos en los alumnos. (Tablas 2 y 5, anexo II; gráfico 10, anexo III).

Ø      Ø      Las distribuciones de los datos de Liderazgo-Obediencia dependiendo de la actividad no presentan diferencias dignas de mención. (Tablas 2 y 5, anexo II; gráfico 11, anexo III).

Ø      Ø      Cuando los datos de Liderazgo-Obediencia se ordenan teniendo en cuenta las dos variables simultáneamente llama poderosamente la atención la diferencia que existe entre los alumnos y las alumnas en el caso de d en el valor 5B, ya que en el caso de las chicas sólo se recoge 1 dato mientras que en los chicos son 25. (Tablas 2 y 5, anexo II; gráficos 12 al 15, anexo III). Los datos porcentuales son los siguientes:

 

ALUMNAS (66)

ALUMNOS (74)

 

f

b

d

c

f

b

d

c

1B

3.0

4.5

6.1

6.1

1.3

4.0

4.0

12.2

2B

36.4

31.8

33.3

27.3

29.7

27.0

18.9

28.4

3B

45.4

43.9

48.5

42.4

54.0

41.9

32.4

43.2

4B

9.1

10.6

10.6

6.1

9.5

9.5

10.8

5.4

5B

6.1

9.1

1.5

18.1

5.4

17.6

33.8

10.8

Aparecen marcados los valores que se distancian en más de un 10% con respecto a los datos de las otras especialidades deportivas y que corresponden a una determinada respuesta. En el caso de las alumnas se observa que c recoge más datos en torno al valor 5B, mientras que d prácticamente no recoge ninguno. En los alumnos los datos que se refieren a d presentan una distribución muy distinta del resto, en f se acumulan los datos en el valor intermedio y en c se recogen más en 1B que en el resto de las especialidades.

Ø      Ø      En cuanto a la posible relación de los niveles de práctica con los rasgos Liderazgo y Obediencia el coeficiente de correlación obtenido para cada caso es muy bajo; al manejar la muestra completa la correlación más alta se produce en el caso de d, y lo mismo sucede al considerar aisladamente los datos de las chicas; en los chicos la correlación más alta se produce en f. En ningún caso se supera el 0.3. (Tabla 5, anexo II).

Ø      Ø      Al comparar dos de los valores estadísticos (Media aritmética y Desviación típica), referidos a los datos de Agresividad-Ternura en las distintas distribuciones, observamos que las mayores diferencias se registran en ambos parámetros al aplicar simultáneamente las variables especialidad deportiva y sexo, tal y como se refleja en la tabla 6 del anexo II.

Ø      Ø      Sucede lo mismo en el caso de los rasgos Liderazgo-Obediencia como puede observarse en la tabla 7 del anexo II.

Somos conscientes, como ya apuntábamos con anterioridad, de que los datos que se extraen a partir de los cuestionarios cumplimentados no son conductas observadas, sino respuestas figuradas ante unos determinados supuestos, por lo que de dichas respuestas se infieren no sólo los rasgos personales, sino también la idea que cada uno o cada una tiene de las actividades propuestas.

Esta idea queda claramente expresada, en muchos casos, en la justificación que acompaña a cada respuesta del cuestionario. Ahí se comprueba que en una misma actividad, por ejemplo la danza, hay quien considera que es normal que se puedan producir golpes, mientras que hay quien cree que sólo puede producirse esa situación si es deliberada, por lo que la respuesta que se da es diferente. También se pueden encontrar justificaciones muy distintas para la misma respuesta; creemos que todo ello nos sirve como apoyo en el análisis.

 


CONCLUSIONES

Una vez que han sido plasmados los resultados debemos formular las conclusiones, atendiendo en ellas a la verificación o desestimación de las hipótesis planteadas y a otros aspectos que han surgido durante el desarollo de la experiencia. En este sentido podemos decir que:

Ø      Ø      En la población estudiada las especialidades de fútbol sala, baloncesto, danza y ciclismo presentan unos niveles de práctica muy escasos.

Ø      Ø      Los chicos practican más actividad física que las chicas si nos referimos a las especialidades tratadas en el estudio.

Ø      Ø      Cada grupo, atendiendo a la variable sexo, practica a más nivel o con más frecuencia las especialidades deportivas consideradas socialmente adecuadas. Esto es más acusado en el caso de los alumnos.

Ø      Ø      En este estudio no se han visto afectadas del mismo modo las dos parejas de rasgos estudiadas a la hora de analizar la influencia de las variables “tipo de especialidad deportiva” y “sexo”.

Ø      Ø      En el caso de los rasgos de Liderazgo y Obediencia sí se cumple la hipótesis de partida, ya que se diferencian más las respuestas atendiendo a la especialidad deportiva que atendiendo al sexo.

Ø      Ø      Los datos que se obtienen con respecto a los rasgos de Liderazgo-Obediencia sin diferenciar especialidades deportivas marcan unos valores que no responden a los estereotipos o a la atribución social de los mismos. Al diferenciar por sexo aparecen las chicas más cerca del polo que marca el liderazgo, ya que en un rango de 4 se produce una diferencia en la media de las poblaciones de alumnos y alumnas de 0.21, siendo el valor medio de las chicas más cercano al (1B), y con una desviación menor en las respuestas. Sin embargo los datos en el valor de Liderazgo máximo (1B) alcanzan un porcentaje en los alumnos de medio punto más que en las alumnas. Sorprendentemente el valor 5B de Obediencia obtiene en los alumnos comparativamente un 8% más de datos que en las alumnas.

Ø      Ø      A la hora de tratar los rasgos de Liderazgo y Obediencia por especialidades deportivas, la especialidad de ciclismo es la única en la que los chicos ofrecen mayor número de respuestas de liderazgo y menor de obediencia, es decir se reflejan comparativamente las atribuciones sociales de estos dos rasgos.

Ø      Ø      La máxima diferenciación en las distribuciones de los datos que se refieren a Liderazgo-Obediencia (situación “B”) se produce al organizar los datos atendiendo a las dos variables simultáneamente, de forma que las chicas en la actividad d agrupan sus datos en valores más cercanos al 1B que los chicos. En este sentido se podría decir que en el presente estudio hemos detectado que la actividad de danza propicia respuestas en los chicos y en las chicas que se alejan de los rasgos que se les asignan socialmente con respecto al Liderazgo y la Obediencia.

Ø      Ø      En los rasgos de Agresividad-Ternura parece influir más el sexo que la actividad por lo que no se cumpliría la hipótesis planteada.

Ø      Ø      El rasgo Agresividad toma su valor máximo en dos actividades diferentes si se tiene en cuenta el sexo, de modo que en las alumnas es f la especialidad donde muestran mayor cantidad de datos en el valor 1A y en los alumnos es c. Parece que las chicas se mosterarían ligeramente más agresivas que los chicos en fútbol sala.

Ø      Ø      Las alumnas se identifican más que los alumnos con el rasgo ternura en todas las especialidades, lo cual sí responde al estereotipo social.

Ø      Ø      Se puede decir que la d influye tanto en chicos como en chicas produciendo más valores de Ternura que el resto de las especialidades.

Ø      Ø      La influencia del ciclismo sobre las poblaciones atendiendo al sexo es diferente, ya que agrupa más en torno a 1A en los chicos y menos que el resto de las especialidades en el valor 5A en las chicas.

Ø      Ø      Las mayores diferencias en las respuestas referidas a la situación “A” (Agresividad-Ternura) se aprecian al aplicar simultáneamente las dos variables. En este caso es el ciclismo la actividad que registra las mayores diferencias entre las respuestas de los alumnos y de las alumnas, respondiendo a la atribución social del rasgo de Agresividad al hombre y de Ternura a la mujer, aunque en ningún caso se llegan a marcar los valores extremos.

Ø      Ø      No se ha podido demostrar en este caso ninguna relación significativa entre el nivel de práctica de una actividad y el rasgo de Liderazgo en la situación propuesta en el cuestionario.

Ø      Ø      Podemos decir que en muchas ocasiones las respuestas están condicionadas por la diferente concepción que cada individuo tiene de las actividades, aunque no las practique nunca.

Ø      Ø      En el caso de c muchas de las respuestas cercanas a los valores de agresividad se justifican por el peligro que supone que alguien te dé un golpe cuando vas en la bicicleta.

 


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ANEXO I

Estamos realizando un pequeño estudio sobre el comportamiento de los jóvenes a la hora de practicar actividades deportivas y nos gustaría contar con tu colaboración.

Te vamos a presentar dos situaciones que se repiten en cuatro actividades deportivas diferentes y debes indicar, rodeándola con un círculo, cuál de las respuestas que se te ofrecen sería la que más se acercase a tu modo de actuar en cada ocasión. Te rogamos que justifiques de forma breve tu respuesta.

No importa que nunca hayas practicado esos deportes; basta con que te imagines la situación y tu forma de reaccionar.

EDAD:.......                                                                SEXO: ................

Af) Estás jugando un partido de fútbol sala y recibes un golpe de alguno de los participantes. ¿Cómo reaccionarías?

1.        1.        Devolvería el golpe inmediatamente.

2.        2.        No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el golpe.

3.        3.        Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco intentando ofenderle.

4.        4.        Pediría que le expulsasen de la actividad.

5.        5.        Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo también puedo cometer errores.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Ab) Estás jugando un partido de baloncesto y recibes un golpe de alguno de los participantes. ¿Cómo reaccionarías?

1.        1.        Devolvería el golpe inmediatamente.

2.        2.        No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el golpe.

3.        3.        Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco intentando ofenderle.

4.        4.        Pediría que le expulsasen de la actividad.

5.        5.        Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo también puedo cometer errores.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Ad) Estás haciendo un baile en grupo y recibes un golpe de alguno de los participantes. ¿Cómo reaccionarías?

1.        1.        Devolvería el golpe inmediatamente.

2.        2.        No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el golpe.

3.        3.        Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco intentando ofenderle.

4.        4.        Pediría que le expulsasen de la actividad.

5.        5.        Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo también puedo cometer errores.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Ac) Estás haciendo una actividad de ciclismo y recibes un golpe de alguno de los participantes. ¿Cómo reaccionarías?

1.        1.        Devolvería el golpe inmediatamente.

2.        2.        No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el golpe.

3.        3.        Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco intentando ofenderle.

4.        4.        Pediría que le expulsasen de la actividad.

5.        5.        Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo también puedo cometer errores.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Bf) Has quedado con un grupo de amigas y amigos para jugar al fútbol sala. ¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?

1.        1.        Pondría en marcha la actividad indicando lo que hay que hacer.

2.        2.        Pediría al grupo que decidiésemos entre todos la organización de la actividad.

3.        3.        Participaría, como uno más, en la toma de decisiones para organizar la actividad.

4.        4.        Daría mi opinión, a las personas que tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay que hacer.

5.        5.        Estaría dispuesto o dispuesta a hacer lo que los demás decidiesen.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Bb) Has quedado con un grupo de amigas y amigos para jugar al baloncesto. ¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?

1.        1.        Pondría en marcha la actividad indicando lo que hay que hacer.

2.        2.        Pediría al grupo que decidiésemos entre todos la organización de la actividad.

3.        3.        Participaría, como uno más, en la toma de decisiones para organizar la actividad.

4.        4.        Daría mi opinión, a las personas que tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay que hacer.

5.        5.        Estaría dispuesto o dispuesta a hacer lo que los demás decidiesen.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Bd) Has quedado con un grupo de amigas y amigos para hacer un baile en grupo. ¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?

1.        1.        Pondría en marcha la actividad indicando lo que hay que hacer.

2.        2.        Pediría al grupo que decidiésemos entre todos la organización de la actividad.

3.        3.        Participaría, como uno más, en la toma de decisiones para organizar la actividad.

4.        4.        Daría mi opinión, a las personas que tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay que hacer.

5.        5.        Estaría dispuesto o dispuesta a hacer lo que los demás decidiesen.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

Bc) Has quedado con un grupo de amigas y amigos para hacer ciclismo. ¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?

1.        1.        Pondría en marcha la actividad indicando lo que hay que hacer.

2.        2.        Pediría al grupo que decidiésemos entre todos la organización de la actividad.

3.        3.        Participaría, como uno más, en la toma de decisiones para organizar la actividad.

4.        4.        Daría mi opinión, a las personas que tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay que hacer.

5.        5.        Estaría dispuesto o dispuesta a hacer lo que el resto decidiese.

¿Por qué?:.........................................................................................................................................

 

SEÑALA POR FAVOR LA FRECUENCIA CON LA QUE PRACTICAS ESTOS DEPORTES

 

MUCHA

A MENUDO

POCA

NADA

FÚTBOL SALA

 

 

 

 

BALONCESTO

 

 

 

 

DANZA

 

 

 

 

CICLISMO

 

 

 

 

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN


ANEXO II

 

 

A

Af

Ab

Ad

Ac

Valor

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

1A

62

18

44

14

7

7

11

4

7

16

4

12

21

3

18

2A

52

12

40

16

2

14

16

3

13

9

4

5

11

3

8

3A

79

45

34

20

12

8

24

13

11

12

7

5

23

13

10

4A

102

41

61

28

9

19

25

9

16

10

2

8

39

21

18

5A

265

148

117

62

36

26

64

37

27

93

49

44

46

26

20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 1: frecuencia de respuestas situación A

 

 

 

 

 

B

Bf

Bb

Bd

Bc

Valor

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

Total

Alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

Total

alumnas

alumnos

1B

29

13

16

3

2

1

6

3

3

7

4

3

13

4

9

2B

162

85

77

46

24

22

41

21

20

36

22

14

39

18

21

3B

246

119

127

70

30

40

60

29

31

56

32

24

60

28

32

4B

50

24

26

13

6

7

14

7

7

15

7

8

8

4

4

5B

73

23

50

8

4

4

19

6

13

26

1

25

20

12

8

Tabla 2: frecuencia de respuestas situación B.

 

 

 

 

Muestra total

Alumnas

Alumnos

Valores

P f

P b

P d

P c

P total

P f

P b

P d

P c

P f

P b

P d

P c

1P

19

5

17

16

57

1

3

16

2

18

2

1

14

2P

29

29

17

38

113

4

8

16

11

25

21

1

27

3P

38

79

24

51

192

16

45

14

27

22

34

10

24

4P

54

27

82

35

198

45

10

20

26

9

17

62

9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 3: frecuencias de los niveles de práctica de las actividades deportivas.

 


 

 

 

 

Situación Af

Situación Ab

Situación Ad

Situación Ac

Situación A

Muestra total

Desv. Tp

1.379932524

1.3317801

1.42786468

1.40539264

1.39683114

Mediana

4

4

5

4

4

Moda

5

5

5

5

5

Media

3.771428571

3.82142857

4.10714286

3.55714286

3.814285714

Alumnas

Desv. Tp

1.35297307

1.22445935

1.24447497

1.09501945

1.22976467

Mediana

5

5

5

4

5

Moda

5

5

5

5

5

Media

3.98484848

4.09090909

4.33333333

3.96969697

4.09469697

Alumnos

Desv. Tp

1.38491636

1.38491636

1.55421582

1.54986235

1.48527279

Mediana

4

4

5

4

4

Moda

5

5

5

5

5

Media

3.58108108

3.58108108

3.90540541

3.18918919

3.56418919

Tabla 4: valores estadísticos de las distribuciones de datos de la situación A (Agresividad-Ternura)

 

 

 

 

 

Situación Bf

Práctica f

Situación Bb

Práctica b

Situación Bd

Práctica d

Situación Bc

Práctica c

Situación B

Muestra total

Desv. Tp

0.8448806

1.0654578

1.0559624

0.734413

1.14091883

1.073338

1.1282370

0.9605529

1.0522753

Mediana

3

3

3

3

3

4

3

3

3

Moda

3

4

3

3

3

4

3

3

3

Media

2.8357143

2.9071429

2.9928571

2.914286

3.12142857

3.221429

2.8785714

2.75

2.9571429

Coef corre

0.12678682

0.09197244

0.29512523

0.21076927

 

Alumnas

Desv. Tp

0.8860483

0.6788513

0.9847319

0.676616

0.80687604

1.164350

1.1498454

0.8149249

0.9683834

Mediana

3

4

3

3

3

3

3

3

3

Moda

3

4

3

3

3

4

3

3

3

Media

2.7878788

3.5909091

2.8787879

2.939394

2.68181818

2.575758

3.0303030

3.1666667

2.844697

Coef corre

0.18601667

0.0580752

0.24712215

0.19154746

 

Alumnos

Desv. Tp

0.8100854

0.9754483

1.1124318

0.786314

1.25232106

0.522893

1.0987017

0.9319695

1.1138932

Mediana

3

2

3

3

3

4

3

2

3

Moda

3

2

3

3

5

4

3

2

3

Media

2.8783784

2.2972973

3.0945946

2.891892

3.51351351

3.797298

2.7432432

2.3783784

3.0574324

Coef corre

0.21974204

0.12147529

-0.0062193

0.16306863

 

Tabla 5: valores estadísticos de las distribuciones de datos de la situación B (Liderazgo-Obediencia) y relación con el nivel de práctica.

 


 

 

 

 

 

 

Af

Ab

Ad

Ac

A

Mayor diferencia por especialidad

Muestra total

Desv. Tp

1.38

1.33

1.43

1.40

1.40

Ad-Ab=0,10

Media

3.77

3.82

4.11

3.56

3.81

Ad-Af=0,34

Alumnas

Desv. Tp

1.35

1.22

1.24

1.09

1.23

 

Media

3.98

4.09

4.33

3.97

4.09

 

Alumnos

Desv. Tp

1.38

1.38

1.55

1.55

1.48

 

Media

3.58

3.58

3.90

3.19

3.56

 

Diferencia por especialidad y sexo

Desv.Tp

0,03

0,16

0,31

0,46

 

 

Media

0,40

0,51

0,43

0,78

 

 

Diferencia por sexo

Desv.Tp

 

 

 

 

0,25

 

Media

 

 

 

 

0,53

 

Tabla 6: estudio de las diferencias entre las medias y desviaciones típicas de las distribuciones referidas a Agresividad-Ternura.

 

 

 

 

 

Bf

Bb

Bd

Bc

B

Mayor diferencia por especialidad

Muestra total

Desv. Tp

0.84

1.06

1.14

1.13

1.05

Bd-Bf=0,3

Media

2.84

3.00

3.12

2.88

2.96

Bd-Bf=0,28

Alumnas

Desv. Tp

0.89

0.98

0.81

1.15

0.97

 

Media

2.79

2.88

2.68

3.03

2.84

 

Alumnos

Desv. Tp

0.81

1.11

1.25

1.10

1.11

 

Media

2.88

3.09

3.51

2.74

3.06

 

Diferencia por especialidad y sexo

Desv. Tp

0,08

0,13

0,44

0,05

 

 

Media

0,09

0,21

0,84

0,29

 

 

Diferencia por sexo

Desv. Tp

 

 

 

 

0,14

 

Media

 

 

 

 

0,22

 

Tabla 7: estudio de las diferencias entre las medias y desviaciones típicas de las distribuciones referidas a Liderazgo-Obediencia.


 

 

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