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EXPERIENCIA EDUCATIVA:

ANÁLISIS CONDUCTISTA EN EL AULA DE PSICOLOGÍA.

( por Aritz Martín Bosch)

INSTITUTO TXORIERRI

DERIO

BIZKAIA

 

Director del Proyecto:

Pablo A. Martín Bosch, “Aritz”. Doctor en Filosofia por la Universidad del País Vasco. Licenciado en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Deusto.

Especialista Universitario en Ciencia Tecnología y Sociedad por la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Jefe del Departamento de Filosofía del Instituto Txorierri

 

 

·        INTRODUCCIÓN GENERAL:

 

·        La asignatura de Psicología y Sociología se imparte actualmente como materia optativa a lo largo del primer curso del Bachillerato.

·        El número de alumnos y alumnas que optan por tal disciplina varía de año en año, en función de los índices de natalidad, las modas impuestas, las expectativas de trabajo, los intereses intelectuales de alumnos y alumnas, los de los docentes, los progenitores e incluso las orientaciones de la junta directiva del centro.

·        La asignatura de Psicología y Sociología compite, pues, con otras de posible oferta desde el propio Departamento, como pudieran ser Antropología Social y Cultural, o Ciencia, Técnica y Sociedad, cuanto con otras provenientes de diferentes áreas, como Informática, Francés, etcétera.

·        Esta situación ha provocado que la experiencia que aquí vamos a relatar haya variado a lo largo de los años. Cuando la comenzamos, hace ya siete u ocho años hasta el momento actual observamos las siguientes diferencias:

1.      En el sistema educativo anterior la disciplina de Psicología entraba completamente en el temario propio de Filosofía, de manera que, siendo obligatoria para los alumnos y alumnas del curso primero de Bachillerato, contaba con la totalidad de dicho alumnado. Por aquél entonces unos 35 por aula.

2.      La introducción de la educación REM, como lateral al Bachillerato oficial, rebajó la demanda de estudiantes dispuestos a cursar tal disciplina. Sin embargo, la Filosofía del Bachillerato permitía repetir y / o compartir terrenos comunes, de forma que la Psicología seguía incluida en la programación de facto del curso lectivo, obligado por aquél entonces tanto a las gentes de “letras” como a las de “ciencias”.

3.      La reforma LOGSE limitó aún más el número de alumnos y alumnas que pudieran acercarse a tales cuestiones. La asignatura de “Filosofía” quedó restringida, en el segundo curso de Bachillerato, a los estudiantes tradicionalmente considerados como de “letras”, dejando a los de “ciencias” fuera de su alcance. Además, el examen de Selectividad obligaba a centrar el primer curso de Bachillerato en el comentario de texto (exigido como prueba de selectividad) y en orientar el mismo hacia campos ajenos a la investigación en Psicología y Sociología. Por otro lado, se creaba una asignatura propia para tales disciplinas, separada de la anterior inclusión en la programación de “Filosofía”. La asignatura de Psicología y Sociología se veía, y se ve aún, en competencia con otras, tal y como se ha indicado más arriba.

4.      Esto, a nivel práctico, se resume en que, mientras hace 7 u 8 años la totalidad de alumnos y alumnas realizaban estudios de Psicología y Sociología, aún a nivel primario, hoy en día su número ronda, en nuestro Instituto, el 12 o 13 %, es decir, de unos 70 u 80 estudiantes, a únicamente 15, 5 ó, actualmente, 9.

 

 

·        INTRODUCCIÓN ESPECÍFICA:

 

·        La asignatura de Psicología y Sociología consta en la actualidad de un temario completo, dentro del cual hemos de resaltar, por la importancia que conlleva para nuestra experiencia educativa, el estudio, análisis y experimentación en lo referente al comportamiento tanto animal cuanto humano.

·        Hemos tomado como base de nuestro experimento

·        Tanto las investigaciones del primer Condicionamiento Clásico de Pavlov y otros eminentes investigadores,

·        Como las teorías y experiencias derivadas del Condicionamiento Operante e Instrumental,

·        Cuanto, por fin, los experimentos orientados en una dirección Neoconductista más cercana a la Psicología de la Gestalt.

 

 

OBJETIVOS GENERALES:

 

·        Se pretende que el alumno sea capaz de elaborar y colaborar en un proyecto de investigación común prepuesto por el educador y propuesto por el educando, de manera que, a partir de unas pautas generales marcadas por el primero, encarne un proyecto de interés colectivo e individualizado.

·        Se pretende, así mismo, que el educando logre un mayor nivel de integración en el grupo a partir del trabajo en común.

·        El educando, además, debe ser capaz de manejar términos y variables concernientes a la investigación científica.

·        El educando ha de ser capaz de aportar ideas acerca del proyecto a realizar, las tareas necesarias para llevarlo a cabo, y la evaluación de los resultados.

 

oBJETIVOS actitudinaLES:

 

·        Tras proponer el educador un tema y unas variables de medición factible por parte del educando, éste, en unión con sus compañeros y compañeras, establecen un plan de trabajo, unas hipótesis a confirmar o refutar, y el reparto de las tareas y responsabilidades correspondientes.

·        El educando debe tomar parte en todo tipo de resoluciones que se refieran al trabajo común a realizar.

·        Debe, además, manejar una terminología común a la experiencia que se lleva a cabo.

·        Por último, debe ser capaz de realizar una valoración personal, y transmitir y defender ésta frente al resto del colectivo, tanto en lo que se refiere al plan general, a los medios y procedimientos utilizados, a su desarrollo o a las conclusiones finales.

 

oBJETIVOS PROCEDIMENTALES:

 

·        Debe ser capaz de materializar por escrito los objetivos propuestos para la investigación.

·        Debe ser capaz de crear los medios y métodos de análisis.

·        Debe ser capaz de describir los hechos observados.

·        Debe ser capaz de extraer conclusiones a partir de las pruebas realizadas, y ponerlas en conexión con la hipótesis iniciales.

·        Debe ser capaz, en su caso, de utilizar los datos estadísticos pertinentes a la hora de presentar sus conclusiones individuales o colectivas.

 

OBJETIVOS CONCEPTUALES:

 

·        Debe mostrar su capacidad en la comprensión de términos como: aprendizaje, variable, constante, estimulo - respuesta, conductismo, psicología Gestalt, psicología holística, psicoanálisis, psicología humanista, hábito, conducta, media, mediana, moda.

 

evaluación:

 

·        de los oBJETIVOS actitudinaLES:

·        Se controla tanto la participación del educando en la elaboración del plan mediante la aportación de ideas, cuanto la responsabilidad adquirida y desarrollada a lo largo de las sesiones propuestas. Se mide, en definitiva, el interés que muestra a la hora de realizar el experimento.

·        Se mide el nivel de participación dentro del grupo a la hora de solventar un problema puntual, o de llegar a conclusiones comunes.

·        Se comprueba su nivel de uso de una terminología común general a la hora de la experimentación.

·        Se valora la cantidad y calidad de las aportaciones de cada educando al grupo de referencia.

 

·        DE LOS oBJETIVOS PROCEDIMENTALES:

 

·        Se evaluará el contenido de los escritos presentados referentes al plan inicial de investigación.

·        Se evaluará la participación del educando en la confección de medios materiales y métodos de análisis propuestos.

·        Se evaluará el contenido y la forma de los informes presentados respecto a la descripción del estudio.

·        Se evaluará la capacidad individual a la hora de extraer conclusiones y ponerlas en conexión con las hipótesis iniciales.

·        Se evaluará el uso de datos estadísticos en la realización de la experiencia educativa.

 

·        DE LOS OBJETIVOS CONCEPTUALES:

 

·        Se evaluará la capacidad en la comprensión de términos como: aprendizaje, variable, constante, estimulo - respuesta, conductismo, psicología Gestalt, psicología holística, psicoanálisis, psicología humanista, hábito, conducta, media, mediana, moda. Etc. A partir de los informes presentados.

 

MEDIOS DE EVALUACIÓN:

 

·        LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES:

 

·        A través de la observación directa, el educador debe medir el cambio efectuado en torno a:

·        La participación dentro del grupo.

·        La aportación de ideas al conjunto.

·        La defensa de las ideas propias.

·        El nivel crítico y respeto respecto a las opiniones ajenas.

 

·        LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:

 

·        A través de la observación directa, el educador debe medir de qué manera:

·        Cada miembro del conjunto ha contribuido en la elaboración de las hipótesis iniciales.

·        Cada educando a aportado ideas fundamentales para la adquisición de materiales.

·        Cada individuo ha recogido informaciones adicionales pertinentes a la observación.

·        Cada alumno o alumna ha participado en la resolución de conflictos.

·        Cada persona ha ido elaborando un cuaderno de observación, tomando notas al respecto.

·        Cada uno ha cumplido el papel asignado al inicio de la observación.

·        Cada cual ha estado pendiente de todo el proceso, hasta su conclusión.

 

·        LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES:

 

·        LA ELABORACIÓN DE UN INFORME: Cada alumno o alumna ha de presentar un informe en el que se refleje:

·        Las hipótesis iniciales: ¿Qué se quiere medir?

·        El método de trabajo: ¿Cómo se pretende medir?

·        Los medios utilizados: ¿Qué se ha hecho?

·        Los resultados de la observación: descripción estadística de los mismos.

·        Los criterios de reajuste: nuevas hipótesis que expliquen o puedan explicar los fallos.

·        Opinión personal.

·        Bibliografía utilizada.

 

·        EL EXAMEN O PRUEBA DE CONTENIDOS: el alumno o alumna muestra su dominio del tema tomando en consideración lo aportado por la experiencia realizada.

·        PRESENTACIÓN DE UN TEMA GENERAL: se evalúa el nivel de conocimientos general del alumno y su capacidad de insertar en el mismo las conclusiones logradas tras la observación.

 

·        TEST DE CONOCIMIENTOS: se presenta una batería de ítems relacionados tanto con la o las teorías en general cuanto con la observación en particular.

 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

 

·        Proponemos asignar un porcentaje a cada uno de los apartados anteriores:

·        20 % de la nota correspondiente al ejercicio a las ACTITUDES.

·        40 % de la nota correspondiente al ejercicio a los PROCEDIMIENTOS.

·        40 % de la nota correspondiente al ejercicio a los CONOCIMIENTOS.

·        Así, todo alumno o alumna que quiera acceder al 10 deberá mostrar una actitud ejemplar, un nivel de participación excelente y mostrar, así mismo, un dominio conceptual muy elevado.

 

MATERIALES UTILIZADOS:

 

·        en su día, el departamento de Filosofía, del que depende la asignatura de Psicología, compró unos tableros gruesos de madera contrachapeada de 1m x 1m, así como otros más finos de idénticas medidas a fin de utilizar los primeros como base en la elaboración de laberintos, y los segundos para la formación de las paredes externas de los mismos. Y una jaula donde depositarlos mientras no son utilizados. Dichos materiales han sido usados con posterioridad en la repetición de la experiencia educativa.

·        Así mismo, el departamento ha ido comprando, año tras año, uno o varios ratones, y su alimentación correspondiente, en tiendas de animales que, tras la investigación, han sido devueltos al mismo centro comercial.

·        Por su parte, los alumnos y alumnas se comprometen a traer el resto del material a utilizar en función de las hipótesis que cada grupo quiera confirmar o refutar, tal y como expondremos más adelante. Así pues, los tabiques internos se han construido con cartón, madera, corcho, cristal, etcétera. Cuando se ha pretendido relacionar la música y el ruido con el aprendizaje, han sido ellos y ellas quienes han traído los instrumentos, así como balanzas para comprobar el peso, reglas para medir su longitud, y otros elementos de decoración.

 

JORNADAS UTILIZADAS:

 

·        Si bien en un primer momento no quedaba claramente delimitado el tiempo necesario para la creación de los laberintos y la propia observación, paulatinamente hemos optado por acortar la experiencia a no más de ocho jornadas y media.

·        La primera media jornada la hacemos coincidir con el final de la explicación teórica de los conceptos básicos y formulación de hipótesis del Condicionamiento Clásico, el Condicionamiento Operativo e Instrumental, el Neoconductismo y Conductismo Lógico y las antítesis de la Psicología Humanista y de la Gestalt. En ese momento se propone la creación de grupos de trabajo de no más de 5 personas, siendo el número ideal el de 4, ya que obliga a todos los miembros a participar en la experiencia, y, por otro lado, permite un mayor control del trabajo individual por parte del docente. Una vez constituidos, deben formular sus propias hipótesis de trabajo, los medios que pretenden utilizar para su contrastación, así como el número de veces que consideran necesario repetir la observación para considerar relevantes los resultados. Una vez hecho esto, y sobre un papel, se esboza el laberinto en cuestión y se reparte el trabajo y materiales que cada cuál deba aportar.

·        Salvo la última, el resto de las jornadas se utilizan para la construcción y decoración de los laberintos. Los alumnos y alumnas trabajan libremente, a su aire, e incluso se pone música ambiental en el aula. El educador se limita a pasear entre los grupos a fin de resolver las dudas que se puedan plantear, tanto a nivel teórico como, y es lo más común, en la utilización de instrumentos y herramientas. A la vez, va grabando en vídeo el desarrollo de la experiencia.

·        Por lo general hemos detectado las siguientes cuestiones:

1.      La primera jornada completa suele faltar el material que deben traer los alumnos y alumnas, por lo que se ven obligados a improvisar.

2.      La falta de herramientas y pinturas les lleva a tener que entrar en contacto con otros departamentos.

3.      Suele ser generalizada la ignorancia en el uso de sierras, serruchos y diversas colas o pegamentos.

4.      Por lo común, los alumnos y alumnas abandonan el euskara como lengua en su comunicación horizontal, e incluso en su relación con el profesor.

5.      En el trabajo de grupo se tiende al individualismo, de manera que quien elabora las hipótesis, quien dibuja el plano, etcétera depende más de voluntades individuales que de una elaboración colectiva, si bien, a la hora de materializar la obra suelen ser más participativos.

6.      No todos los componentes del grupo colaboran en la misma medida, e incluso hay quien rehuye del trabajo, aunque esto es mas bien puntual.

·        La última jornada, o a lo sumo las dos últimas, en función del total de grupos que se hayan formado, se utiliza para la observación propiamente dicha. Se apartan las mesas y sillas del centro del aula y, en su lugar, se van colocando sucesivamente las diferentes construcciones, lo que permite la observación desde arriba. Suele ser una jornada de puertas abiertas en el sentido de invitar a otros docentes, e incluso a otros compañeros y compañeras del centro a asistir al evento. Cada grupo expone las hipótesis de trabajo que plantea, realiza la experimentación, y extrae sus conclusiones.

·        Por fin se elabora un informe escrito en el que se resume el trabajo realizado y los resultados obtenidos, así como las posibles causas de los mismos.

 

HIPÓTESIS PLANTEADAS Y RESULTADOS OBTENIDOS:

 

·        A lo largo de los años, y en los diferentes grupos de trabajo, las hipótesis han ido variando. En un principio nos planteamos comprobar, simplemente, si el ratón fuera capaz de reconocer el camino que le llevara a la comida, y si era cierto que, una vez aprendido, lo recorría cada vez más aprisa. Se realizaba, además, la observación en dos o tres jornadas, no sólo por la cantidad de grupos formados, sino también porque se quería comprobar la incidencia del hambre en el aprendizaje. El resultado a nivel científico fue desastroso: los ratones deambulaban por doquier, subían por las paredes, defecaban, volvían sobre sí mismos, no llegaban al destino o, si lo hacían, en las sucesivas repeticiones no respondían según lo esperado, etcétera. A nivel educativo, sin embargo, fue muy positivo tanto por la elaboración de hipótesis como por el trabajo en grupo.

·        En los años posteriores hemos incidido más en la utilización de espejos, cristales y otros obstáculos colocados estratégicamente entre el lugar de salida y el alimento. En aquellas ocasiones volvía a repetirse continuamente el mismo caos que al comienzo, si bien podía plantearse si no preferiría el animal más el resguardo de los ruidos externos antes que la comida o bebida puesta como premio.

·        Actualmente hemos optado por comprobar las tres cuestiones siguientes:

1.        Si, conforme afirma el Condicionamiento Clásico, a un estímulo condicionado le sigue siempre una respuesta condicionada. Para su comprobación se propone soplar en el ojo del ratón inmediatamente después de que éste oiga un sonido. Uno de los grupos ha optado por hacer la observación fuera del laberinto, mientras que el otro prefiere habilitar un lugar donde el roedor coloque la cabeza a fin de evitar que se mueva.

2.        Si, tal y como propone el Conductismo, una vez premiado con el alimento, el animal aprende el camino y lo repite con mayor rapidez cada vez. Se trata de elaborar un laberinto clásico.

3.        Si, como pretende el neoconductismo, es capaz de crear un mapa cognitivo global de situación, de manera que tras cerrar el paso al primer camino que escoja –si lo hace- en varias ocasiones, opta por un segundo y si tiene relación con la mayor o menor distancia en su elección. Esta hipótesis tiene una segunda variante al proponerse el caso de un laberinto, en su conjunto o en alguna de sus partes, que sea simétrico, de manera que el ratón opte, por ejemplo, siempre por una dirección o no.

 

 

 


BIBLIOGRAFÍA

 

HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorías del Aprendizaje, Trillas, México, 1982.

LEAHEY, Th., Historia de la Psicología, Debate, Madrid, 1991.

LEGRENZI, P., Historia de la Psicología, Herder, Barcelona, 1986.

SAHAKIAN, W. S., Historia y Sistemas de la Psicología, Tecnos, Madrid, 1987.

 

 

 

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